面对课堂的深度与宽度,我们何去何从
教师如何把握课堂拓展的度
教师如何把握课堂拓展的度在课堂的结尾部分，经常会出现一个环节，就是要根据教学内容进行适当的拓展。
那么，作为教师，怎样才能把握好拓展的度呢？拓展的度一般有广度、深度、高度和角度。
这些度到底怎么把握，取决于教师自身的专业素养，也取决于学生的最近发展区。
一节课的高度要走到哪里，深度要去向何处，广度的范围在很大程度上都取决于教师的能力，教师的格局，教师的素养以及教师的积淀。
这些度如何拓展，并不是随心所欲，想怎样拓展就怎样拓展。
当一个教师的个人素养很丰厚，知识很渊博，专业素养和个人积淀很丰富的时候，课堂拓展的度自然就很好把握。
它是随着课堂的进程自然形成的，而且具有一定的高度和广度。
老师的格局大了，拓展的度自然就有广度和深度。
因此，教师个人的专业素养就决定了一节课的高度和深度。
教师个人所站的角度不一样，对课堂的拓展也就不一样。
每一个人都有不同的审视角度，角度不同，结果也就不同，拓展的度也就自然不同。
因此，一节课拓展到哪里，就在于教师个人所选的角度。
课堂拓展的度还取决于学生的最近发展区。
度来自于学生，最后又回归于学生。
我们教师有时候高估了学生，有时候又低估了学生，只有准确评价学生，才能选择适合学生的度来拓展课堂，将课堂推向更高处，或者让学生的理解走向更深处。
拓展的度到底怎么样，还取决于教学目标。
教学目标是关联整节课堂的高度和深度。
一节课关键在于教学目标，始终要为了教学目标而展开教学活动。
课堂是生命的课堂，是充满生命的活力，更是师生之间的互动和生命成长的课堂。
课堂是生命体验的道场，课堂教学离不开师生的关联、离不开师生之间的互动，离不开师生的平衡。
课堂就是要让学生自主思考，自主探究，合作探究，一定要处理好自主学习与合作学习的关系。
不能单独用一种学习方式进行学习，既要有自主学习，也要有合作学习。
课堂拓展的度，没有一个固定的模式，但是必须根据学生的最近发展区来进行适当拓展，更要用教师自身的专业素养来把握拓展的度。
如果一节课既要有高度、深度、广度和角度，教师自身就要有丰厚的文化底蕴，丰实的专业素养，才能使得课堂的拓展度点亮整个课堂，照亮每一个学生。
语文课堂教学应力求广度与深度并存
语文课堂教学应力求广度与深度并存
语文课堂教学需要既注重广度，又注重深度，以保证学生全面发展。
首先，要力求教学广度。
语文作为一门综合性的学科，涉及到语言、文学、修辞、阅
读等多个方面。
教师应该讲授不同文学作品的背景、作者的生平、作品的结构和风格，帮助学生了解不同文学流派和文化传统。
同时，还应该注重培养学生的语言表达能力、逻辑思维能力和文化素养，通过不同形式的作文、演讲等练习，拓宽学生的知识面。
其次，要力求教学深度。
语文教学不应仅仅停留在表面上，而是要深入挖掘文字背后
的内涵。
教师可以引导学生分析文学作品的主题、人物形象、情节构建等，培养学生
的批判性思维和文学鉴赏能力。
同时，还要教授一些高级写作技巧和修辞手法，使学
生能够运用这些技巧丰富自己的作文，表达自己的思想和情感。
在实施广度与深度并存的教学中，教师可以采用多种教学方法和手段。
例如，可以组
织小组讨论、辩论，让学生互相交流和思辨；可以组织文学赏析活动和写作比赛，激
发学生学习兴趣和创造力；可以设计项目学习和跨学科教学，将语文与其他学科内容
相结合，拓展学生的视野。
总之，语文教学应力求广度与深度并存，让学生能够全面发展，培养他们的语言能力、思维能力和文化素养，为他们的未来发展打下坚实的基础。
学习笔记 课堂要有“宽度”和“厚度”
课堂要有“宽度”和“厚度”打造高效课堂，实施有效教学，需要研究两个问题：一是如何放大四十分钟效益，提高课堂教学目标的达成度；二是如何整合资源，挖掘教材中的教学价值，尽最大可能丰富学生认知，培养学生能力，陶冶学生情操。
解决第一个问题，需要考虑到学生的认知储备和学习的延续性，将课堂教学作为整个学习过程的中间环节，分别向前、向后延伸，将学习活动拉伸为一个平面，而不仅仅是课堂学习这一个点。
向前延伸的部分就是常说的“预习”，向后延伸的部分就是常说的“复习”（或“拓展性学习”）。
有了学习的这种前伸和后延，课堂教学就有了一定的“宽度”。
解决第二个问题，需要丰富教师自身的文化积淀，发挥教师的文化影响作用，把教师作为课程资源的重要组成部分；需要锤炼教师的教学技能，善于挖掘蕴藏在教材中的丰富的教学价值，放大其训练效果。
这样，课堂教学就有了一定的“厚度”。
教师需要强化课堂相关知识的拓展力度，尽可能多地引入相关知识信息，丰富课堂知识容量。
用作拓展资料的素材，其知识构成的难度系数，应略高于教材中的相应内容，且适宜于运用教材中获取的相关信息，借助小组合作探究的方式，对其进行必要的分析探究。
教师需要最大限度地激活学生的探究热情，使其乐意于“跳起来摘桃子”。
自主学习的过程，很多时候，就是潜能发挥与惰性心理的博弈过程。
一方面，每一个学习者，都拥有着超乎想象的学习潜力；另一方面，又都无法摆脱心理惰性的束缚。
教学活动中，教师的价值之一，就是积极创设有效学习情境，努力促进学习潜能的超常规发挥。
比如，施加适度的压力、组织有效的对话、进行必要的合作探究、给予一定的物质奖励或精神奖励等等。
只要方法妥当，点拨到位，学生跳起来后能够摘下的桃子便越来越多。
得到“宽度”和“厚度”保证的课堂，将是扎实有效的课堂，也必然是学生生命获得最大程度成长的课堂。
多元整合，拓展数学学习深度、广度、效度
多元整合，拓展数学学习深度、广度、效度作者：沈丽丽来源：《天津教育·上》2022年第06期随着社会的飞速发展，社会对综合性人才提出了越来越高的要求。
跨学科作为综合性人才培养的必经之路，整合探索多个学科对学生的培养而言十分关键。
所谓的跨学科整合，指的就是基于当前的课程当中，引导学生使用多学科知识解决多个问题，当然，这种方式突破了学生原来的学习方法，但是对学生综合素质的培养和思维的拓展而言有着重要的作用。
基于这一理念，本文主要就从整合课程资源，延展课堂深度、整合学习方式，拓宽课堂广度、整合评价方式，提高课堂效度三个方面对于多元整合，拓展数学学习深度、广度、效度展开深入的分析，以下为详细内容。
一、整合课程资源，延展课堂深度跨学科教学过程当中，需要针对不同学科的课程资源展开深入的融合，但跨学科，并不代表多学科。
例如，在组织学生学习关于“风”的知识时，语文教师可以组织学生朗读有关于风的优美散文，美术教师可以组织学生野外写生，通过美术作品展现风的姿态，自然教师可以组织学生学习风的形成过程，而数学教师可以引导学生学习有关于风的方位、方向等知识……可以说，针对同样的一个知识、一种现象，从不同的学科能够延伸出不同领域的学习内容，但是这种解释教学，仅仅只是从单个学科展开独立的学习，各学科之间的联系性并不够紧密。
但是跨学科整合教学，其核心在于对学习内容和学习方法的整合，组织学生学会用一门学科的知识解决其他学科的知识，从而发展学生的综合能力。
由此可见，通过高效的跨学科整合，不仅能延展课堂教学的宽度，更可以拓展课堂教学的广度。
从而达到一加一大于二的效果。
古希腊的哲学家亚里士多德曾经说过：整体大于部分之和。
所谓的跨学科整合，也不仅仅只是将多个学科联合起来展开教学，而是要学会通过多学科之间的内容深入融合，追求一加一大于二的结果。
以苏教版小学四年级下册“轴对称图形”这一课时的教学为案例，可以结合美术学科的教学内容，设计如下的教学环节：环节一：通过魔术导入，使学生对轴对称这一概念有初步的理解;环节二：组织学生对轴对称图形展开对比和观察，总结归纳出轴对称的特征;环节三：鼓励学生实际动手制作轴对称图形，巩固学生对轴对称图形这一知识的认知;环节四：结合学生现实生活，丰富学生对轴对称的认识。
四度六步教研活动(3篇)
第1篇一、活动背景随着我国教育事业的不断发展，教育教学改革不断深入，教师的专业成长和教学能力的提升成为教育质量提升的关键。
为了进一步提高教师的教学水平，促进教师之间的交流与合作，本教研活动以“四度六步”为主题，旨在通过四度（深度、宽度、高度、温度）的学习和六步实践，推动教师的专业发展，提升教育教学质量。
二、活动目标1. 提高教师的专业素养，增强教育教学能力。
2. 促进教师之间的交流与合作，形成良好的教研氛围。
3. 推动教育教学改革，提高教育教学质量。
4. 培养教师的教育情怀，激发教师的工作热情。
三、活动时间2022年9月至2023年6月四、活动对象全校教师五、活动内容（一）四度学习1. 深度：组织教师深入学习国家教育政策、课程标准、教材内容等，提高教师对教育教学工作的认识和理解。
2. 宽度：拓宽教师的知识视野，鼓励教师学习跨学科知识，提升教师的综合素质。
3. 高度：引导教师关注教育前沿，学习先进的教育理念和方法，提高教师的教育教学研究能力。
4. 温度：关注教师心理健康，开展心理辅导和关爱活动，营造温馨的教研氛围。
（二）六步实践1. 观摩学习：组织教师观摩优秀教师的课堂教学，学习他们的教学经验和方法。
2. 集体备课：以教研组为单位，开展集体备课活动，共同研究教材、设计教学方案。
3. 课堂教学：教师根据集体备课方案进行课堂教学，其他教师进行听课、评课。
4. 课后反思：教师针对课堂教学进行反思，总结经验教训，提出改进措施。
5. 教学研讨：定期开展教学研讨活动，教师交流教学心得，共同解决教学难题。
6. 教学实践：将学习到的先进教育理念和方法应用于教学实践，不断优化教学过程。
六、活动实施1. 制定详细的活动计划，明确活动时间、地点、内容、责任人等。
2. 组织教师参加各类培训，提高教师的专业素养。
3. 开展丰富多彩的教研活动，如教学观摩、集体备课、教学研讨等。
4. 鼓励教师撰写教学论文、教学案例，提升教师的教学研究能力。
语文课堂深度教学基本走向
语文课堂深度教学基本走向语文是一门最具有内涵性的学科之一，其内容不仅包括语言文字知识，还涉及到文学、修辞、逻辑思维等多个方面。
在语文教学中，深度教学一直是教育工作者们所追求的目标，而深度教学也是语文课堂教学改革的重要方向。
深度教学是指围绕学科核心的问题或关键点，展开对学生深层次思维的引导，促进学生对知识的理解和掌握。
下面我们将从多个角度探讨语文课堂深度教学的基本走向。
一、关注学生的情感体验深度教学的第一要素是关注学生的情感体验。
语文是一门充满情感的学科，而学生对语文课程的情感体验直接影响着他们对语文学科的学习热情和兴趣。
在深度教学中，我们首先要关注学生的情感体验，让学生在课堂中感受到语文知识和文学作品的魅力。
可以通过讲故事、朗诵诗歌、赏析经典文学作品等方式，激发学生的情感共鸣，激发学生对语文学科的兴趣，使其在深度学习中能够更加主动地去探究，去思考。
二、注重文本分析与阅读策略培养语文课堂深度教学的第二要素是注重文本分析与阅读策略培养。
文本是语文教学的基本载体，对文本的深度分析和理解是语文教学的重要内容。
在深度教学中，我们应该注重培养学生的文本分析能力和阅读策略意识，引导学生通过阅读文本来获取信息，提出问题，分析材料，形成理解，感悟情感，表达思想，最终提升学生对文本的深层理解能力。
在教学中，可以通过提供带有难度的文学作品，组织学生展开读书心得交流，培养学生的阅读兴趣和阅读策略。
三、展现语文学科的语境文化深度教学的第三要素是展现语文学科的语境文化。
语文学科不仅仅是一个狭义的语言文字学科，它还是一门融合了文学、历史、哲学等多个方面的综合学科，教学中应该注重引导学生理解语文知识的语境文化，帮助学生更好地了解文化底蕴，积淀文化内涵。
在深度教学中，我们应该引导学生通过阅读文学作品、了解历史传统、探究汉字文字，拓展语文学科的语境文化，使学生更全面地感受语文学科的魅力。
四、注重学科思维的引导深度教学的第四要素是注重学科思维的引导。
一节好课的温度宽度和深度
一节好课的温度宽度和深度好的课堂，仅有知识是不够的。
知识之外，还应该拥有温度、宽度与深度。
课堂三“度”中，“温度”是基础，“宽度”是着力点，“深度”是目标。
当下的课改实践中，为数不少的实践者误读了课堂活动中三“度”的价值差异，将本属于基础的课堂“温度”，抬举到超越于“宽度”和“深度”之上的至尊位置，过多关注于课堂“温度”的营造，轻视了对学生思维品质的“宽度”和“深度”的有效开拓，从而导致了学习活动的肤浅化和泛问题化。
此种误读，体现到学科学习的目的诉求上，便是对各学科的零散知识关注过多，对缺乏思维挑战性的伪问题或浅问题关注过多，而对立足整体的系统化知识以及由此知识而生发出的能力关注过少。
多与少的失衡中，极易丢失了自主学习过程中静读涵泳与精思妙悟的特质，使学习弱化为低层级的识记和简单化的分析，沦落为浅层次知识的简单习得。
这些，都将对学生的能力养成，构成消极影响。
如何才能在营造课堂温度、宽度和深度的过程中，全面提升学生的学习能力呢？必须遵循以下四方面的常识。
一、用足够的温度温暖课堂课堂教学活动中，教师应该如何“点燃”学生呢？首先，教师必须善于倾听。
无论是何种形式的对话，倾听都是一种尊重与鼓励。
教学活动中的倾听，不仅体现为对教学内容的有效关注，还体现为对学生陈述观点时的情感、态度、价值观的分析评价。
优秀的教师，需要从倾听中帮助学生学会理性的思考，学会正确的表达，学会积极主动的学习。
其次，教师必须善于褒扬。
俗话说，好孩子是表扬出来的。
优秀的学生，同样建立在被认同、被褒扬的基础之上。
教学活动中的褒扬，应该立足于思维过程的评价，立足于教学目标的有效实现。
教师需要在教学活动中，借助恰当的褒扬，引导学生更好地思考探究各种学习问题，切不可不分青红皂白，对并未经过认真思考的观点也轻率地予以肯定。
须知，只有当褒扬名副其实时，才能真正点燃学生的成就感，才能让学生乐意于更好地投入思考探究活动中。
第三，教师必须学会批评。
与褒扬并行的，是批评。
科学课应追求深度与宽度的共生发展
忽视 学生的主动发现和探索 ， 注重 ｆ 不 探究 后形成的科学结论 加以讨论 、 ｌ 分
“
一
英寸宽”只能成为 了一种无奈 的 当然 ， 科学知识与科学探究 之间
便 于 理解 。 比较 于 我 国 传 统 的 科 学 ｆ 相 为科学教学 的全部 ， 忽视甚 至淡 忘了 ｝ 了让 科学探究得 以强化 ， 不惜压 缩甚
（ 然） 中过于重视科学知识 的学 ｉ 自 教学 科学教学 的知识 目标 。 这样的教学方 ｝ 至放 弃科 学 知识 的 学 习 。 强 调 了“ 一
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在 课 堂 教 学 中 妥 识 内 要 尽 量 少 一 Ｉ 盯 纷撰 文赞扬这种理念 的优点 ， 并结合 Ｉ 学生 的科学课时是 固定 的， 从三年级
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的探究过程 ， 同时搞清楚 知识 的来龙 ｌ 创新的火花 ， 这与“ 一英寸宽， 一英里 ｌ 者之 间的 时问划分 用简单 的数 学原
去脉 ， 出 了探 究 的深 度 合 起来 ， ！ 理念 的风 靡一 时是分不开的 。 突 简 深”
而 青 之 就 是 说 ， 缩 减 科 学 知 识 的 教 要
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课堂密码:面对课堂的深度与宽度,我们何去何从？课程改革前，课堂低效的根本原因在于教材的统一性与教学理念的单一性；课改后，课堂低效的原因主要来自教师对教学理念多元化和教材多样化的处理不当。
作为身处课堂教学一线的教师，应该如何去理解并顺应课程改革对课堂教学提出的要求，才能够让自己的课堂真正走出低效的困境呢？这些问题似乎远非个人智慧所能解决。
正是基于这样的认识，我们组织了此次关于面向未来课堂的讨论。
——编者面对课堂的深度与宽度，我们何去何从？主持人：曹斌（上海市民立中学校长）嘉宾：任升录（上海市静安区教育学院数学教研员）周彬（华东师范大学教育学系副教授）殷应舒（黑龙江省佳木斯市第九中学校长）卢晓菁（上海市民立中学语文教师）蒋勇敏（上海市民立中学数学教师）刘之颖（上海市民立中学高二学生）王宜平（上海市民立中学高二学生）案例切入有这样一位中学化学老师，他有着很好的化学专业背景。
可是，只要他一对学生提出专业精神和专业规范的要求，换句话说，就是讲得“深”了，学生就害怕化学。
学生一怕化学就学不好，但是学生并不承认是自己怕化学，或是缺少学化学的“细胞”，而只会讲化学老师教得不好。
因此，学生和家长群起而反对这位化学老师。
可是，这位老师所教的班的成绩又确实比别的班好。
于是，这位老师就坚持认为，虽说学生不理解自己，但成绩摆在那里，这才是真正的“对学生负责”。
在一节高二的数学课上，授课老师出身名校，对数学也特别热爱。
当在课堂上一气呵成地用3种不同的方法讲解完一道数学题后，他很谦虚地问学生们是否听懂了，学生也很识趣地说听懂了。
课后，听课者问自己身边的学生是否听懂了，学生很幽默地答道：当然听懂了，3种方法我各听懂了1/3，加起来就全都听懂了。
当听课者与授课老师谈起那位学生的话时，授课老师若有所悟地说：难怪我这样上课反而会降低课堂效率……以课堂宽度铸就学科深度之路任升录：案例里举的是化学学科的问题，但理科教学其实有共通之处。
以数学为例，学生将来不一定从事数学专业方面的工作，或者说他将来所从事的专业和数学的相关系数极低。
但他从小学到中学，却要花费大量的时间来学习数学。
学生可能会想，学数学并没有多大用处。
而我们知道，如果不学数学，学生的知识结构就不完整，同时课程标准规定的深度是教师必须达到的。
既然这位教师所教的班成绩好，说明他讲得很清楚，对知识把握得很好。
他的问题在于讲课不精彩，不精彩学生就不喜欢。
另外还有一种可能是，一部分学生不喜欢这门学科，并把这种“不喜欢”放大了。
如果这位教师讲究教学的方法或者尽力去融洽与学生的关系，那么他就可以了解到学生不喜欢的原因究竟是什么，比如说是教师太严厉了或者是教师对学生的要求太高了。
周彬：对于比较适合学习化学的学生来说，他们肯定非常欢迎案例里那位老师。
但是对于其他学生来说，我们能不能降低一点知识的深度来满足学生的现实学习需要呢？曹斌：知识的深度和宽度是相对的。
实际上，对于中学生来说，要达到的深度也就是课程标准的要求，它对于每一个学生来说都是一样的。
在某种程度上，它是以学生的基础一致为前提的。
现在的问题在于教师怎样拓宽课程的宽度，例如说非智力因素的开发，包括上课时生动活泼的教态、幽默的语言组织，等等。
开始的时候要浅一点，当学生的基础打牢了以后，他才能朝着深度去迈进。
如果一开始就关注深度，会使大多数学生被抛到后面。
我们的教学主要是为了使大多数学生都能得到发展，他们虽然将来并不从事这方面的工作，但却需要具有这个学科的素养。
老师们需要思考一个问题：我们的课堂教学究竟要达到一个什么样的目标，是一开始就有所取舍，让学生的程度分化，还是逐渐加深，最终使大多数的学生都能达到一个深度？周彬：课程标准所要求的深度是一个目的性的要求，但这种要求并不意味着一开始就要达到这样的标准。
如果一开始就以难度为先，结果有可能就把学生给吓跑了。
人的学习过程肯定是由浅入深。
学生刚开始学的时候，老师们可不可以先尊重学生在知识理解上的程度差异呢？卢晓菁：举个例子，我在周末参加大学课程班的研修，大学老师给我们上课的方法是纯学术性的，一堂课一讲到底，和学生没有交流、沟通。
我们中学老师对这种课程很不适应，觉得一上来就拔得太高了。
我认为，在中学阶段，学术型的教师可能能够从某一个点上吸引一部分学生，但吸引不了全部的学生。
这样容易使教学之路越走越窄。
的确，教师必须十分明晰课程标准的要求，但是在教学方法和策略上，教师绝对应该有自己独到的设计。
如果一上来就对学生提出很高的要求，告诉学生高考如何要求，对于初来乍到的高一学生来说，效果往往适得其反。
学生需要什么样的课堂宽度刘之颖：我们的语文老师平时不只是传授一些课本上的知识。
她读书的范围很广，非常有思想、有深度，而且经常推荐书给我们看，比如给我们推荐北大教授钱理群写的北大，还有季羡林先生的故事。
她不但介绍名人，而且经常介绍一些与我们年龄差距不大“80后”。
她不但给我们以启发，而且还教我们许多生活的道理，眼光放得非常远。
其实，她教我们语文方面的知识程度很深，但我们都比较能够接受这样的老师。
这样的老师和别的专门搞应试教育的老师完全不同，这才是真正的教育，我们大家都非常喜欢她。
王宜平：对于我们中学生来说，我们喜爱或者讨厌一门课很大程度上取决于任课老师给我们的第一印象。
比如说，这个老师第一节课给我们说的不是这个课程的有关内容，而说的是最近的热点或时事，我们就会觉得这样的老师容易跟我们亲近，我们也就比较容易接受。
我觉得学习的“面”需要宽一点，而且对于一门课程，喜欢不喜欢，是我们自己的选择与判断。
关于深度，我认为老师首先应该能够引发学生的思考。
比如说介绍一个公式，老师可以先让学生自己去想，自己把这个公式给推导出来。
如果说学生能够自己推导出来的话，他会觉得很有成就感，他就会主动去找老师，只要老师有足够的耐心，就能把这个学生的学习程度加深。
曹斌：我这样理解你的话：在中学范围内，我们的学生对哪一个学科特别有兴趣，或者想在哪一个学科上发展，他自己也许并不是十分清楚。
这个时候就需要老师的正确引导，所以老师的教学要达到一定的“宽度”。
比如，老师可能通过宽度，对学生进行启发、诱导，找出真正对这个学科感兴趣的学生。
然后对感兴趣的学生在深度上进行强化。
所以，教学首先必须有学科知识的宽度。
任升录：是的，老师们不能认为上的是物理课或数学课，就只需要讲物理和数学方面的学科知识。
但有些老师可能会说：“跟我的课堂没有一点关系的内容，我是绝对不会讲的。
”抱持这种想法的老师，听了刚才两位同学的看法，是不是可以适当反思一下：课堂是一个综合体，我们有没有必要每节课都围绕单纯的知识？单一的课堂很容易变得枯燥，枯燥了学生就容易不喜欢这门学科。
因此，在课堂上，老师在学科的专业知识和其他的非专业知识之间，要有一个恰当的平衡。
曹斌：挖深度实施起来比较简单。
一节课没有讲好，再讲一节课；一道题目不行，再来一道，这是最简单的做法。
因此，我们常说，用时间教书，不累。
而用心去教书，才是真的累！另外，加了时间是不是就等于加了深度呢？周彬：单纯“抢”时间是最伤宽度和深度的办法。
本来属于学生自身天然需要的宽度，如娱乐放松活动，却被教师消解掉，以宽度铸就深度。
这样一来，反而整体削弱了教育的力量。
王宜平：我觉得很多时候老师也想在宽度上进行拓展，比如让我们自己讲课、演小品。
再如英语老师让我们做PPT（演示文稿），以便拓展我们的认识面，但是有的时候我们并不“领情”。
我们会认为这个老师怎么那么烦，我们作业那么多，他还加作业给我们做。
这里就存在一个误会，需要老师澄清，做PPT并不是为了分数，而是为了我们更好地发展。
刘之颖：好老师往往能给学生源源不绝的动力。
学习不光是老师教的方面，还有学生学的方面。
老师可以跟我们介绍下学习的经验、成功的经验，因为我们常常需要去摸索很多东西，我们需要“被教”。
成功的老师不一定要知识水平多高，而是要善于“教”学生。
周彬：许多老师的知识深度不相上下，但他们的课堂却完全不一样。
这种不一样就来自于老师的宽度--知识的宽度与阅历的宽度。
长期以来，人们都认为宽度来源于教师个人的性格、兴趣等方面，而不把它作为教师职业的要求。
比如，学校引进一个物理老师，管理者往往首先考虑的是他会哪些物理知识，而不会考虑他到哪个地方旅游过、看过哪些书或人生体验这些非学科的方面。
当忽略这个问题的时候，我们就常常会发现新教师一走上讲台就专注抓知识的深度。
曹斌：这学期我们学校有个研究生来试讲“克隆”一课，他就从克隆的概念、分类、应用、讨论、利与弊平铺直叙地讲下来。
交流时，我和他探讨：达到同样的深度，教师要善于用宽度来支撑。
如果这节课是我上，我会从讨论当前克隆技术应用矛盾争论的热点问题入手，先吸引学生的注意力，然后再提出克隆的概念、分类、应用，最后讨论如何正确利用克隆技术。
同样的教学内容，教学目的一样，深度也都能达到，但是效果肯定不一样。
卢晓菁：课堂教学的宽度是一种再创造。
同样两节课，不同的创造，不同的宽度，效果不一样。
有的老师条理很清楚，从上到下很清楚地讲完了；有的老师能基于一个点，把相同的问题放在一起触类旁通。
作为老师，在这个问题上，我们确实需要下许多功夫。
蒋勇敏：刚才我们讲的深度，很多是从知识点的深度来进行探讨的。
其实从我所在的数学学科来讲，有深度的课堂应该是有内涵的，是能够引起学生思考的。
课上要有思维的碰撞，就要求我们教师课前有一个好的设计。
任升录：比如说上几何课的时候，老师在上课之前，对知识肯定了如指掌，但是当你讲问题或者是分析问题的时候，仍然必须站在学生的角度去分析。
周彬：有时，我们会很容易把宽度简单理解为迎合学生。
强调学科知识生活化，不等于娱乐化。
对课堂知识的设计，要引入一些生活的元素，这个元素一定要服务于教学。
因此，宽度很难控制，不像深度加深的方向是明确的。
要拓宽课堂，方向并不明确。
这就是很多教师愿意关注深度的原因。
曹斌：要正确区分深度与宽度，首先要明确老师是一个教知识的人，还是人在教知识；学生是学习的人，还是人在学习。
教师与学生都是人，课堂是人与人的交流，心与心的交流，把握好这个原则，宽度肯定会有。
评价标准对课堂深度与宽度的约束与引领曹斌：现在，教学评价观正在不断得到改善。
以前很多时候，高一的老师一上课就说，这个知识点是高考要考的，你们必须会。
高一的时候就用高考的标准来要求学生，势必会挫伤一部分学生的积极性，因为他们才从初中上来，还不知道高考是怎么回事。
这样的做法只是在应付评价。
现在，我们更注重学生3年后在原来的基础上有了什么样的提高。
周彬：终结性评价只看学生的成绩，无形中逼着老师短视。
老师就会以深度对抗深度，而不是先是用宽度吸引学生再来慢慢达到深度。
中间的这个教学艺术的过程被省略了。
王宜平：比如，老师可以给我们设置一些情境题让我们自己去解决问题。