(完整版)教育学原理

教育学原理复习题

一、文化的分类？

答：广义的文化是指人类在社会历史实践中所创造的一切成果的总和。与“文明”相近，与“自然”、“生物”相对。

文化的分类有多种分类方法。

根据文化的层次深度不同，广义的文化大致分为三类：

1.（表层的）物质文化：某一时期特定社会中的人所创造的物质财富的总和，主要表现在人类的衣、食、住、行、劳动工具等各种物质实体上。

显而易见。

2．（中层的）制度文化：人类为了自身生存、社会发展的需要而创造出来的有组织的规范体系。一般表现为某一时期特定社会所正式制定和颁布执行的法定文件。直接制约人们的行为。

3．（深层的）精神文化：某一时期特定社会中的人所拥有的价值观念、思维方式、伦理道德、宗教信仰、文学艺术、审美情趣、民俗风范以及其他各种知识系统等。价值观念是核心，又称观念文化。

价值观念直接指导制度文化的建立，继而指导人们行为。或者越过制度而指导人们的行为。

价值观念→制度→行为。或者：价值观念→行为。

价值观念往往具有潜意识性，成为一种集体无意识。

蔡元培认为，我国近代学习西方文化的过程分为三个阶段。

第一个阶段：学习西方的物质文化。蔡元培称为“器物阶段”。

第二个阶段：学习西方的制度文化，蔡元培称为“制度阶段”。

第三个阶段：学习西方的观念文化：蔡元培称为“文化（心理）阶段”。

新文化运动。反对封建专制主义和蒙昧主义。

“民主”：人权平等、个性解放、人格独立等。

“科学”：反对封建迷信，反对偶像崇拜，宣传唯物论，无神论，崇尚理性等。补充：文化的相对独立性相对独立于社会的政治经济。

文化的主要特征：1.时间上的自身延续性2.空间上的扩散性

因为文化具有相对独立性，所以，经济和政治对教育的要求，有时难以有效实现，主要原因就是文化对教育有重要的制约作用。尤其是价值观念。

二、人的发展的基本规律（阶段顺序不平衡互补整体差异能动）

1人的发展的阶段性及其对教育的要求

指在不同年龄阶段，人的发展所具有的典型的、稳定的、普遍的身心发展特点。

发展阶段的名称：乳儿期（0~1岁）婴儿期（1~3岁）幼儿期（3~6、7岁）儿童期（6、7岁~11、12岁）少年期（12、13岁~15、16岁）青年期（16、17岁~30、31岁）中年期或成年期（31、32岁~55、60岁）老年期（55、60岁~）

人的发展的阶段性对教育的要求：根据学生的年龄特征教育学生。

2人的发展的顺序性及其对教育的要求

思维发展顺序动作思维——形象思维——抽象思维。

道德发展顺序（皮亚杰）：他律水平——自律水平。

发展的顺序性对教育的要求：循序渐进地促进学生发展。

3人的发展的不平衡性及其对教育的要求

发展的不平衡性：人的身心发展的同一方面在不同时期发展速度有快慢，或不同方面在发展时间上有早晚。

发展的不平衡性对教育的要求：重视学生发展的“关键期”，在各方面处于最佳发展的时期内,给予最适宜的教育。

4人的发展的互补性及其对教育的要求

发展的互补性是指人的发展在某些方面存在不足的情况下，可以通过其他方面的突出发展来弥补，从而使人的总体发展达到较高水平。

表现在三个方面：1.生理机能之间的互补2.心理机能之间的互补3.生理机能与心理机能之间的互补

发展的互补性对教育的要求：树立“人无完人”、“人的发展潜能巨大”观念；包容学生难以改变的非原则性的不足，信任学生；培养学生的自信与努力品质；扬长避短。

5人的发展的整体性及其对教育的要求

发展的整体性是指人的身心各方面的发展相互制约和促进，某一基本方面的发展状况会影响整体发展。人的发展的整体性是指人的发展的基本方面不可或缺。

人的发展的整体性的基本方面：德、智、体、心

发展的整体性对教育的要求：全面施教，促进学生德智体心全面发展。

6人的发展的差异性及其对教育的要求

人的发展现状存在个别差异。人的发展的差异性对教育的要求：因材施教7人的发展的能动性及其对教育的要求

人的发展的能动性的主要表现：人能够对外部的影响进行有选择的反映；人能够进行自我认识、自我评价、自我规划、自我发展。

人的发展的能动性对教育的要求：坚持启发性教育原则；从教育过程角度说，树立“成功的教育应该依赖于学生的自我教育”观念，调动学生的学习主动性；从教育结果角度说，树立“教是为了不教”（叶圣陶语）观念，培养学生自我教育的意识与能力。

三、教学评价的分类

（一）从评价主体来说，教学评价主要包括两类：

?教育管理者对教师的教学评价

?教师对学生的教学评价

（二）分类：

? 1. 布卢姆的分类分类标准：评价时间和目的诊断性评价、形成性评价、终结性评价诊断性评价——摸底测验形成性评价——单元测验终结性评价——期末考试

? 2. 根据评价的标准不同

（1）相对性评价将个体的成绩与所在群体中的他人的成绩作比较而进行的评价。“人与人比”

优点：无论学生整体水平和测验的难易程度如何，可以比较方便地把学生的学习成绩分出高下。在选拔性考试中有存在的必要。

不足：难以准确反映学生的学习程度。容易造成学生之间的病态竞争，伤害

学生的尊严和自信。

（2）绝对性评价将学生个体的成绩与既定标准（课程标准）作比较而进行的评价。“人与标准比”“目标达成度评价”

优点：比较客观地反映学生的学习情况。使多数学生获得成功感，增强自信。

不足：评价标准的准确性不易确定。用既定的客观标准评价学生，难以照顾学生的个别差异。

（3）个体内差异评价将学生个体的成绩与自己的成绩作比较而进行的评价。“人与自己比”。

根据比较对象不同，包括两种评价方法：一是对学生同一方面的继时差异评价二是对学生不同方面的同时差异评价。

优点：增强学生的自信，有利于学生富有个性的发展。

不足：在选拔性考试中，学生仍可能落选。在合格性考试中，学生仍可能不达标。

（4）教学评价的重要原则：1.综合运用原则2.增强学生自信原则3发展性原则评价最主要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。

四、柯尔伯格的认知模式及德育理论

?认知模式德育理论

柯尔伯格（1927-1987），美国发展心理学家和道德教育学家。继承和发展了苏格拉底的教育思想和皮亚杰的心理学思想

1.道德心理学理论

（1）个体道德品质的核心

其一，个体道德品质的核心不是道德行为，而是道德认知。

即使一个人作出正确的道德行为，假如该行为是他律的结果，那么，这个人的道德发展水平也不高。

其二，在个体道德认知中，衡量道德发展水平的标准不是道德规范的掌握情况，而是道德判断能力发展情况。

柯尔伯格关于个体道德品质的思想继承了苏格拉底的思想，即智慧是最高的美德。

（2）个体道德的发展阶段

把个体道德发展分为三水平、六阶段。

让不同年龄的儿童对“道德两难”情境进行判断。所谓“道德两难”情境，指的是同时涉及两种道德规范，而又不可兼得的情境或问题。

人的道德发展三水平六阶段：

水平一：前习俗水平（preconventional level ）

阶段1：“惩罚与服从定向”阶段（避痛）

阶段2：“相对快乐主义定向”阶段（趋乐）

前习俗水平的人的道德发展水平特点：他们不仅是为自己着想，而且服从外部规则。“服从外部规则的利己”。（他律阶段）

水平二：习俗水平（conventional level）

阶段3：“好人定向”阶段

阶段4：“法律与秩序定向”阶段

习俗水平的人的道德发展水平特点：他们不只是为自己着想，而且考虑到了他人利益。而且服从外部规则。“服从外部规则的利他”水平。（他律阶段）。

水平三：后习俗水平（postconventional level）

阶段5：“社会契约定向”阶段

阶段6：“普遍伦理原则定向”阶段。普遍的伦理原则：不是具体的道德规则，而是抽象的道德原则，如尊重个人的人类尊严原则，人人平等的公正原则等。相当于良心。

达到这一水平的人的道德发展水平特点：公正地对待他人，关心他人；凭良心做事，超越具体道德规范。“超越外部规则的利他”水平。自律阶段。

零道德阶段。既不理解规则，也不能用规则来判断好坏。使他愉快的或高兴的就是好的，使他痛苦的或害怕的就是坏的。没有义务、应该、必须等概念，其行为受他自身能做什么或想做什么来支配。

五、教师专业发展的策略

“工会主义取向”策略

工会主义取向策略的特点：教师群体与国家权利机关及其他力量进行斗争，为教师群体专业发展争取利益；（对外）

工会主义取向策略的重点：提高教师群体的社会地位（主要是经济地位和专业自主权）。

“工会主义取向”策略的局限：国家总是对教育进行比较直接和比较严格的管理和控制。对教师素质提高重视不够。较高的专业地位、较高的社会地位与高质量的专业服务、与教师群体的高素质分不开。

“专业主义取向”策略

专业主义取向策略的特点：制定专业标准，借助国家权力管理教师。（对内）专业主义取向策略的重点：运用专业规范管理教师，通过提高教师群体素质，促进教师群体专业发展。

专业主义取向策略的途径：主要通过教师资格证制度来促进教师专业发展。

（1）严格控制“入口”，师范生需要考教师资格证

（2）畅通“出口”，在职教师实行资格证定期注册制度

（3）通过不同级别的资格证制度促进教师素质提升。

专业主义取向策略的不足：（1）制定专业标准以及专业考核，主要是专业制度建设。制度主要起筛选作用，对教师具体的专业素质提升不够重视。（2）制定专业标准以及专业考核，造成教师专业发展被动化。

“理论取向”策略

该策略的重点：教师专业发展的关键是教师掌握高深的专业知识。

（1. 教育理论对于教师专业发展的重要性）

?（1）专业的重要标准之一是从业者拥有外行人所不知道的精深的专门知识

?（2）专业的重要标准之二是教师拥有专业自主权

教师要恰当地选择教育理论，创造性的运用教育理论，教育理论才能发挥作用。

?反思：教师掌握了大量理论知识，专业素质可能还是没有得到有效提升，可能还是不能有效进行教学。教师不仅需要理论知识，而且需要实践知识；

?实践知识不是通过理论学习获得的，而是通过对实践进行反思获得的。

“实践-反思取向”策略

实践反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。

教师知识结构观：理论知识、实践知识。

“实践-反思取向”的教师专业发展策略的核心：强调教师实践知识的重要性，重视教师通过实践反思认识、丰富和完善实践知识，从而提升专业素质。

实践反思取向的教师专业发展策略，也揭示了理论知识对教师教学实践发挥指导作用的机制：外在的理论知识→教师的实践知识→教师的实践。

“实践-反思取向”的教师专业发展策略的不足：片面强调教师个人的实践反思。

“生态取向”策略

“生态取向”策略强调教师专业发展应该在相互合作中进行。这里的“生态”意味着教师之间的合作、和谐，学校形成合作文化。

生态取向教师专业发展的主要途径：教师合作进行实践反思，即相互观摩研讨教学。在指出其不足之后，提出建设性的建议。方式是：自己曾经遇到类似的问题，自己是如何解决的。

总结为：（1）工会主义取向策略——教师运用群体力量，维护和提高本群体的专业地位

（2）专业主义取向策略——制定专业标准，借助国家力量，提升教师群体专业素质

（3）理论取向策略——专业引领

（4）实践反思取向策略——自我反思

（5）生态取向策略——同伴互助