教育叙事研究困惑解读
小学教师教育叙事的问题与反思
小学教师教育叙事的问题与反思【摘要】本文主要探讨了小学教师教育叙事的问题与反思。
首先介绍了教育叙事的定义及作用，探讨了小学教师教育叙事的重要性。
然后分析了当前小学教师教育叙事存在的问题，并提出了提升教育叙事能力的途径。
最后通过实践案例展示了小学教师教育叙事的具体操作。
在展望了小学教师教育叙事的未来，并总结了其重要性。
通过本文的分析与讨论，可以更好地理解小学教师教育叙事的重要性和存在的问题，为今后的教育实践提供借鉴和参考。
【关键词】小学教师教育叙事、教育叙事、重要性、问题、反思、能力、途径、实践案例、未来展望、总结。
1. 引言1.1 小学教师教育叙事的问题与反思小学教师教育叙事是指小学教师在教学过程中运用讲述、描述、讨论等手段，来传达知识、引导学生思考和促进学习的能力和技巧。
教育叙事在小学教师教育中扮演着至关重要的角色，它不仅可以增强学生对知识的理解和记忆，还可以激发学生学习的兴趣和动力。
当前小学教师教育叙事也存在一些问题和挑战。
其中包括教师叙事能力不足，导致教学效果不佳；课堂叙事内容单一，缺乏趣味性和互动性；教师缺乏对学生背景和需求的了解，无法制定个性化的叙事策略等。
提升小学教师教育叙事能力显得尤为重要。
教师可以通过积极学习和实践，不断探索适合自己和学生的叙事方式；引入多媒体技术和故事化教学方法，增强叙事的趣味性和互动性；注重对学生个体差异的关注，制定个性化的叙事策略，激发每个学生的学习潜力。
在教育实践中，有许多成功的小学教师教育叙事案例，这些案例为我们提供了宝贵的借鉴和启示。
一位小学老师通过讲述生动有趣的故事，引发学生兴趣，激发他们的想象力；另一位教师通过组织讨论和互动，帮助学生深入理解知识，提高学习效果。
小学教师教育叙事是一项至关重要的工作，我们需要不断反思和探索，以提升自身叙事能力，为学生创造更加丰富多彩的学习体验。
2. 正文2.1 教育叙事的定义及作用教育叙事是指教师通过讲述自己的教育经历、教学心得和教学故事来传递知识、激发学生学习的兴趣和潜力的一种教学方式。
幼儿园教育叙事研究中的常见问题与对策
幼儿园教育叙事研究中的常见问题与对策在学前教育领域开展教育叙事研究，老师们有什么问题和困惑．需要怎样的专业支持和引领呢? 我们与48 名教龄3 至10 年的幼儿教师共同经历了一年半的教育叙事研究，对上述问题进行了研究和反思。
一、学前教育叙事研究中常见的问题与困惑( 一) 无事可叙一个好的叙事研究案例应是一个真实生动的故事，理应主题鲜明、事件典型、情节曲折、悬念迭出、令人深省：而老师们总觉得自己遇到的都是一些不值一提的平凡小事，淡而无味，没有典型性。
( 二) 有感无语老师们在亲历观察后．发现“尽管我每天都在经历着不同的丰富的教育实践，孩子们每天也都会带给我新的感受．让我感动，但我不知如何看待这些‘事件’的价值= ”面对厚厚的观察记录，看着自己写下的一段段观察片段和分析记录，她们却感觉不到应有的欣慰和踏实，总是困惑于研究主题的选择，担心自己所做的叙事情节不够典型或者没有价值。
( 三) 故事简单具体表现为：1 ．故事角色孤立。
在老师们最初的叙事中，故事主角通常是幼儿，且鲜有群体角色；少有教师在自我观察反思基础上将自己作为故事角色，进行自身教育行为状态的叙述，教师多作为故事叙述者，把自己置身于故事之外且故事缺少互动关系叙述甚少。
2. 情节普遍单一，平铺直叙，鲜有冲突。
故事缺乏对人物内心活动的揭示与描述；缺乏人物间活动的对话；缺乏叙述者的感受、思索、推测，故事情节难以表现学前教育活动的复杂性和曲折性。
3 ．事件范围狭窄。
故事缺乏在时空中的延续与扩展，多基于一个绝对的时间段内，缺少采用时间抽样的方法对故事角色的持续观察和叙述；场景狭窄，多在相对狭小的活动空间内，如某活动区角、某活动片段、某个幼儿活动等。
4 ．主题单一。
故事主题以经验性故事、成功的故事多，反思性、启发性和失败性的故事少。
故事大都仅具有教师个人意义的教育经验，大都有圆满的结局和正确的行为结果，而由故事引发出的新的思考与理解、对问题的质疑和辩驳却非常少。
教育叙事故事(问题解决方案)
教育叙事故事(问题解决方案)教育叙事故事是一种教学方法，通过讲述故事来传授知识和道德价值观。
在教育实践中，教育叙事故事可以激发学生的学习兴趣，提高他们的思维能力和创造力。
本文将探讨教育叙事故事的问题和解决方案。
一、故事内容不够吸引人1.1 故事情节单一，缺乏变化和冲突1.2 语言表达单调，缺乏生动形象1.3 缺乏引人入胜的开头和结尾二、故事缺乏教育性和启发性2.1 故事主题与教学内容不贴合2.2 缺乏对学生的思维启发和情感共鸣2.3 缺乏引导学生自我反思和解决问题的能力三、故事情节过于简单和理想化3.1 缺乏现实性和复杂性3.2 忽略学生的成长和困惑3.3 缺乏对社会现实的反思和批判性思维四、故事表达方式不够生动和多样化4.1 缺乏声音、影像等多媒体元素4.2 缺乏互动性和参与性4.3 缺乏多种表达方式和形式的尝试五、故事与学生实际生活脱节5.1 缺乏与学生生活经验和情感共鸣5.2 忽略学生的兴趣和需求5.3 缺乏对学生的关怀和尊重综上所述，要提高教育叙事故事的效果，可以从以下几个方面入手：首先，故事内容要吸引人，增加变化和冲突，语言表达要生动形象，开头和结尾要引人入胜。
其次，故事要具有教育性和启发性，与教学内容贴合，能够启发学生思维和情感共鸣，引导学生自我反思和解决问题。
再次，故事情节要现实复杂，关注学生成长和困惑，反思社会现实和批判性思维。
此外，故事表达方式要生动多样化，增加多媒体元素和互动性，尝试多种表达方式和形式。
最后，故事要与学生实际生活融合，与学生生活经验和情感共鸣，关注学生兴趣和需求，体现对学生的关怀和尊重。
通过这些改进，教育叙事故事将更好地发挥教学效果，激发学生学习兴趣和提高他们的综合素养。
浅谈教育叙事研究_教师教育叙事范文_
浅谈教育叙事研究教育叙事，即是讲有关教育的故事。
它是教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程，其实质是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。
非为讲故事而讲故事，而是通过教育叙事展开对现象的思索，对问题的研究，是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示过程。
一、什么是教育叙事研究?教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。
写教育叙事的过程，就是对自己的教育、教学进行全程监控、分析、调整的过程，是更彻底的自我反思、自我培训学习的过程，其目的是为自己的教育、教学进行研究，在自己的教育、教学中进行研究。
它是教师立足教育实践，寻求主动专业发展的有效方式，是一种促进教师群体共同专业发展的有效机制。
二、教育叙事研究中的案例应当具备什么特点?第一，真实性。
案例必须是真实的，必须是师生共同经历的一段过程，虚构的故事不能作为教育叙事展开研究。
第二，故事性。
案例应当有人物、有事件、有情节，存在一定的教育、教学冲突和问题情景，鲜活有趣，有较强的可读性。
从这个意义上说，教育叙事是一种独特的教育、教学记叙文，而不是教育、教学论文或者是阐述教育、教学设计的说明文。
第三，启发性。
案例应当有一个主题或主线把故事串联起来，不能漫无边际。
这个主题应当能够给人以启发，能够引人深思。
第四，研究性。
案例中应当有作者的反思性研究。
这种反思性研究以画龙点睛的方式，简要阐述自己经历这个故事之后的理性感悟、体验和独特的认识。
三、教育叙事研究应当怎样展开?1.学会积累，养成写教育、教学，教育、教学随笔的习惯。
只要我们开展教育、教学活动，只要我们与有着丰富情感和敏感心灵的孩子打交道，我们的教育、教学生活中肯定就会发生各种各样的故事。
把这些零星的、散乱的教育、教学事件随时记录下来，那么许多精彩的案例可能就蕴蓄在其中。
2.学会发现。
自己的教育、教学日记，教育、教学随笔中所记载的故事，并不是都有意义，我们应当定期整理，善于从中发现有价值的故事，加以反思性研究。
教育叙事研究困惑解读
教育叙事研究困惑解读20世纪70年代, 康纳利和克莱丁宁(加拿大著名教育学学者) 最早把叙事作为研究方法从文学领域引入教育学领域。
随着该领域研究的深入, 以描述和诠释社会经验现象为特征的叙述探究在国际社会科学界和教育界兴起了一股热潮(邓达, 等2010:105) 。
因此, 教育叙事研究成为一种趋势, 不仅出现于高校的教育理论研究中, 而且还在中小学的“行动研究”中。
近十年来, 我国教育叙事研究成果丰硕, 其中, 丁钢教授的《中国教育评论》属于极具影响力的成果之一。
诚然, 教育叙事研究是一种质性的研究, 明显区别于可量化的教育科学研究。
这种研究范式在实现其价值的同时, 也暴露出一些问题, 在学界引发出诸多困惑: (1) 概念方面:教育叙事研究的相关概念存在泛化和滥用的状况(孙振东, 等2009) , 教育叙事研究的概念需要更清晰化(李静2010) ; (2) 研究主、客体方面:叙事研究参与者的声音在最终的教育叙事研究报告中可能会在一定程度上被削弱(杨捷2006) , 叙事研究的目的很容易受到叙事者故事的影响而偏离叙事研究, 而且受到研究者的个人倾向的影响等(廖鹰2003) , 叙事研究应用过程中会出现可能的“危险”如“好莱坞情节”、故事的“僵化”与“冻结”等(彭彩霞2009) ;(3) 叙事文本方面:教育叙事研究主观性太强, 从而使其缺乏信度和效度(陶保平2006) , 教育叙事不可虚构教育事件(鲍道宏2007) ; (4) 定位与评价方面:理论的重要作用在叙事研究中受到忽略(徐锡良2004) , 教育叙事研究, 只是量的研究的补充, 它既不应该更不可能替代量的研究(鲍道宏2007) , 教育叙事研究不适于大量的非个体化的群体行为, 因而无法回答普遍性问题(卜玉华2003) 。
?倓可见, 由于教育叙事研究的基本概念不清, 研究主、客体的关系不明, 叙事文本的虚、实难辨以及研究范式的质、量较量问题, 已然成为学界的困惑所在(王鉴, 等2009:17) 。
关于教育叙事研究的内涵与特点及局限性
关于教育叙事研究的内涵与特点及局限性论文摘要：教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。
一、教育叙事研究的内涵康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质。
国内也有学者提出了相似的看法。
莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。
教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。
也有学者认为，教育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。
目前，研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。
而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。
但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。
此外，从更大的范围来考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域，国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。
综上所述，教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究，即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究，通过运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。
小学教师教育叙事的问题与反思
小学教师教育叙事的问题与反思引言教育叙事是教师在教学中将所要传递的知识、经验和价值观通过故事的方式呈现给学生的一种教学方式。
对于小学教师而言，教育叙事无疑是一个重要的教学工具。
然而，在实践中，小学教师教育叙事也面临着一些问题，需要进行反思和改进。
问题一：教育叙事的内容选择小学教育叙事的内容选择是一个关键问题。
教师应该根据学生的年龄特点和学习需求，选择合适的叙事内容。
然而，在现实中，一些教师往往过于依赖经典童话故事，而忽视了学生的实际情况和需求。
这种情况下，学生可能对叙事内容产生兴趣缺乏，并且难以将故事中的知识和经验与实际生活联系起来。
因此，小学教师需要从学生的角度出发，选择与学生实际生活经验相关的故事，以增加学生的参与度和学习效果。
问题二：教育叙事的形式创新教育叙事的形式创新是提高教学效果的关键。
在实践中，一些小学教师过于依赖纸质书籍或者口头讲述，缺乏多样化的叙事形式。
这种情况下，学生容易产生疲劳感，对学习失去兴趣。
因此，小学教师需要积极创新叙事形式，例如使用多媒体教具、利用互动游戏等方式来呈现故事，以吸引学生的注意力并增加他们的参与度。
问题三：教育叙事的价值引导教育叙事不仅应当传递知识，更应当引导学生树立正确的价值观。
然而，在实践中，一些小学教师忽视了对故事中所传递的价值观进行引导和解释。
这样的教育叙事容易导致学生对故事中所传达的价值观产生误解或模糊理解，从而影响他们的价值观形成。
因此，小学教师需要在叙事过程中注重对故事中的价值观进行解读和引导，帮助学生正确理解和接受故事中的价值观。
反思与改进为了改进小学教师教育叙事的问题，我们可以从以下几个方面进行反思和改进：1.提高教师的故事讲述能力：小学教师应当加强自身的叙事能力，通过培训和学习故事讲述技巧，提高故事的效果和吸引力。
2.多元化叙事形式：小学教师应当积极创新叙事形式，使用多媒体教具、互动游戏等方式来呈现故事，以提高学生的参与度和学习效果。
3.引导学生的价值观：小学教师需要注重对故事中所传达的价值观进行解读和引导，帮助学生正确理解和接受故事中的价值观。
教育叙事研究困惑解读
［１６］ 王景．教育叙事研究的“ 思考” ［ Ｊ］ ． 当代教育科学， ２０１０ （ ９） ．
［１Ｊ］ ． 外语界，２００９（１） ． ［１８］ 许锡良． 评 怎 么 都 行———对 教 育 叙 事 研 究 的 理 性 反 思
［ Ｊ］ ．教育研究与实验， ２００４（１） ：５－１１． ［１９］ 杨捷．促进教师专业发展的教育叙事［ Ｊ］ ． 中国教育学刊，
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教育叙事研究困惑解读20世纪70年代, 康纳利和克莱丁宁(加拿大著名教育学学者) 最早把叙事作为研究方法从文学领域引入教育学领域。
随着该领域研究的深入, 以描述和诠释社会经验现象为特征的叙述探究在国际社会科学界和教育界兴起了一股热潮(邓达, 等2010:105) 。
因此, 教育叙事研究成为一种趋势, 不仅出现于高校的教育理论研究中, 而且还在中小学的“行动研究”中。
近十年来, 我国教育叙事研究成果丰硕, 其中, 丁钢教授的《中国教育评论》属于极具影响力的成果之一。
诚然, 教育叙事研究是一种质性的研究, 明显区别于可量化的教育科学研究。
这种研究范式在实现其价值的同时, 也暴露出一些问题, 在学界引发出诸多困惑: (1) 概念方面:教育叙事研究的相关概念存在泛化和滥用的状况(孙振东, 等2009) , 教育叙事研究的概念需要更清晰化(李静2010) ; (2) 研究主、客体方面:叙事研究参与者的声音在最终的教育叙事研究报告中可能会在一定程度上被削弱(杨捷2006) , 叙事研究的目的很容易受到叙事者故事的影响而偏离叙事研究, 而且受到研究者的个人倾向的影响等(廖鹰2003) , 叙事研究应用过程中会出现可能的“危险”如“好莱坞情节”、故事的“僵化”与“冻结”等(彭彩霞2009) ;(3) 叙事文本方面:教育叙事研究主观性太强, 从而使其缺乏信度和效度(陶保平2006) , 教育叙事不可虚构教育事件(鲍道宏2007) ; (4) 定位与评价方面:理论的重要作用在叙事研究中受到忽略(徐锡良2004) , 教育叙事研究, 只是量的研究的补充, 它既不应该更不可能替代量的研究(鲍道宏2007) , 教育叙事研究不适于大量的非个体化的群体行为, 因而无法回答普遍性问题(卜玉华2003) 。
?倓可见, 由于教育叙事研究的基本概念不清, 研究主、客体的关系不明, 叙事文本的虚、实难辨以及研究范式的质、量较量问题, 已然成为学界的困惑所在(王鉴, 等2009:17) 。
本文通过对当前教育叙事研究“热”背后的现实困境的解读, 探讨不同于量化研究的叙事研究范式的价值观, 以期真正用一种叙事化的思维方式来思考和探究并呈现经验的意义。
?倓一、教育叙事研究概念的厘清关于教育叙事研究的基本概念, 众说纷纭, 莫衷一是, 分别体现了不同的研究价值取向。
?倓目前学界存在这样一种看法, 认为教育叙事通过故事体验教育真谛。
笔者以为, 如果叙事者的理论修养不够、洞察能力有限, 或叙述个案中暗示或阐释不足, 其教育叙事的目标将难以达成。
有学者认为教育叙事是作为一种质的思维方式和写作方式, 其文本的虚构与否、评论与否, 均无大碍;有学者认为教育叙事是一种揭示教育教学实践经验和行为背后的教育思想、理论和信念, 从而发现教育的本质、规律与价值意义, 但未能区分于宏观教育理论研究, 易受到理论研究者的追问和质疑;还有的学者认为教育叙事体现了对教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究优势, 其素材来源十分广泛, 可以是影片、传记、图片、对话等, 但其形成与整理不易而且费时, 样本解读也需特定分析程序。
可见, 教育叙事研究概念的准确解读十分必要(李静2010:145) 。
本文认为, “教育叙事研究”既是研究现象也是研究方法, 同时又是思维方法。
鉴于其多面性, 基本概念可从本质、类型、特点以及视域几个方面得到理解。
根据康纳利和克莱丁宁的观点, “叙事”指代复杂的、撰写的故事, 让人们不断地讲述和复述他们的生活故事, 即描绘过去、创设未来, 通过这种方式来研究如何使经验有意义(Connelly, M.&Clandinin, J.1994:4046) 。
可以如此认为, 教育叙事研究的本质在于以人们身边的“真实故事”为载体, 以教育工作者为主体, 以教育一线的教育实践者为指向, 重点解读丰富的教育现象背后的真正意义, 在研究中重视人的个性、主体性, 客观地描述、解释“真实”的教育生活(王鉴, 等2009:14) , 从而有助于改进教学实践和促进专业发展。
根据叙事内容的不同, 教育叙事研究大致分为两种类型。
一是叙事者—研究者的合作研究。
研究者独立于叙事情景之外, 但事先与叙事者之间建立平等友好的“叙事团队”(narrative community) , 然后对提交的书面材料(日志、教后记、读书笔记等) 或其当事者口述的叙事报告进行分析, 从而获得对事情背后所隐含意义的解释。
二是叙事者叙事行动研究。
研究者与叙事者是同一的, 研究者既是“说故事”的人, 又是“故事里”的人, 其方法具有行动研究的特点, 成为了当前国内教师参与校本教研的主要形式之一。
教育叙事研究根据叙述的主体可分为两类。
第一类是叙事的教育行动研究, 既可以是故事的“叙述者”又是故事的“记述者”, 涉及自身的教育实践、解决问题的行为过程。
第二类是叙事的人类学研究, 主要是研究者只是以叙述内容作为研究对象。
尽管教育叙事研究类型的划分目前在学界较为一致, 但在实践中,绝非只用一种方法, 而是使用不同类型的方法, 才能达成真正的教育叙事研究。
关于教育叙事研究的特点, 国内学者分别从理论基础、研究过程、与文学叙事相比较的基础上等不同的角度作了不同程度的概述, 但仍较为混乱。
本文认为, 更多地要从教育叙事研究方法来把握教育叙事研究特点, 与其他教育研究方法做比较, 可以了解此方法适用的条件和限制等, 为该方法的正确、广泛应用奠定基础。
当然, 作为质的研究的总体特征, 我们不能像规范性的量化研究那样, 过高地期望其可靠性、有效性和普适性。
毕竟, 教育叙事研究有其自身的特点, 即叙事视域的时间性(指向过去的经验) , 叙事内容的主观性(细节的取舍、个人观念信仰等) , 叙事文本的扎根性(重情境、个案的归纳) , 叙事评价的适切性(适用于真实情境、不重普适, 以求启示) (刘万海2005:10) 。
教育叙事研究的视域, 当前比较集中在三大领域:一是国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究领域。
目前在从事此类课题研究的以西方和我国港台学者居多;二是具体的学科领域和教学研究领域, 如道德教育、艺术教育、课程编制等;三是教师教育与专业发展研究领域。
?倓二、教育叙事研究主体与客体的分辨?倓教育叙事研究的主体究竟是谁, 理论界对此尚未达成一致。
然而, 教育叙事研究为教师提供了一种教育研究方法(王鉴2009:18) 。
本文认为, 教育叙事研究与科学研究不同, 研究者和参与者无主客之分, 研究者是要以平等者的角色去体悟参与者的思想、行为和情感, 成为其陪伴者和欣赏者。
在教育叙事研究中, 研究者也是对话者、倾听者, 关注叙事者的声音(包括录音带文本作者的声音) 、理论框架(为解释提供概念和思考的工具) 以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思) (卜玉华2003) 。
可是, 国内很多学者对叙事者与研究者之间的关系缺乏辩证理解, 要么否认研究者指导, 要么忽略叙事者自主性(王景2009:116) 。
实际上, 研究者以情景引领叙事者, 从教育的理想、信念、思想、智慧、教学策略等方面帮助其寻求解决方案。
但是, 最终的效果不仅取决于叙事者的理论素养和叙事技巧, 而且取决于叙事研究者的阐释能力和洞察能力。
总之, 教育叙事研究在回归生活世界的过程中, 应强调交往伦理, 更自然地去把握和关怀教育场域中的人;应关注具体现象和具体个人, 从生活世界中发现教育真相, 探寻意义, 寻求规律。
如此, 教育叙事研究才能获得存在的价值。
三、教育叙事文本虚与实的检验在叙事“面向事情本身”观点影响下, 教育叙事研究强调研究者描述越具体、越“原汁原味”, 就越能够显示现象的本质。
真实性是此研究最后必须考虑的问题, 即再次需要研究对象的合作, 确认叙事内容的准确性和真实性(刘利琼2012) 。
这似乎是一种科学研究范式, 但是, 康纳利和克莱丁宁认为, 总体上, 形似与逼真比信度和效度更为重要(Connelly, M.&Clandinin, J.1994:4051) 。
国内学者丁钢也认为, 经验叙事主要是通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记, 甚至书信及文献分析等, 来贴近经验和实践本身(丁钢2003) 。
可见, 所谓叙事的真实性只是叙述者的一种个人“解释”, 而无“绝对的真实性”可言。
但是, 需要指出的是, 这种个人“解释”并不能否认故事叙述者“求真”的态度(鲍道宏2007:17) 。
叙事者根据自己的视角透视、理解、剪辑的故事, 按照一定的主题对教育事件的主观构建, 而不是教育事件的客观临摹。
也许, 叙事者本身可能就有自己不愿或不能示人的隐秘的私人领地, 或许会对事件进行加工, 导致叙事失真的现象。
当然, 不管叙事研究者当时觉得自己如何努力地表达了真相, 然而这种真相总带有浓厚的研究者个人文化色彩。
更重要的是, 研究过程的呈现其实意味着研究结果的“开放性”, 因为教育叙事研究的草根性特征决定了其叙事的非普适性特征。
因此, 教育叙事的虚构不仅是可以的, 而且事实上也存在虚构的教育叙事文本。
卢梭的《爱弥尔》就是很好的例证。
它就是源于卢梭自身家庭教师经历的合理演绎。
关键原因在于:虚构的作品本身来源于生活而高于生活。
因此, 本文认为, 教育叙事研究的真实性、客观性是无法检验的。
我们确实无法也没有必要考察教师(叙事者) 个人的叙事是否符合客观事件的原貌。
真正的意义在于, 叙事文本本身有什么样的启示价值。
?倓四、教育叙事研究范式质与量的较量教育叙事研究适用于不同的教育研究领域, 适合不同的研究群体(董美英, 等2009:3) 。
一是参与面广。
教育叙事研究从普通教师、学生及家长的经验与感受出发, 为中国教育研究开辟另一条意义丰富的言说道路(周勇2004:59-60) 。
二是易于操作。
叙事研究具有微型的特点, 教育叙事属于微型叙事, 适合“深描”,易学易写。
三是见效迅速。
教育叙事研究的主体与客体往往二者同一, 或主客相通。
四是影响面大。
文本旨趣相投, 易于接纳。
可见, 教育叙事意义在于促进教育主体教师和学生的发展, 期望通过激发共鸣, 使双方获得启示。
这样, 主观建构的教育叙事便可以使叙事摆脱科学研究信度和效度检验的纠缠。
本文认为, 能引起读者的启示共鸣的是叙事文本, 叙事者不应拘泥于对叙事过程的事实性评价。
我们不能也不应该对叙事文本去做“是不是”的真假判断, 而是应得出对自己、对他人来说“好不好”的评价结论。
教育叙事研究是一个从教育研究的对象、对象的性质和研究者的目的等方面进行多方位多维度分析和评价的过程。
离开这种关系视角, 对教育叙事研究的评析及其运用必然是片面的, 要落入研究方式(或方法) 至上的窠臼(鲍道宏2007:19) 。