复杂系统观与特殊儿童心理健康教育创新

复杂系统观与特殊儿童心理健康教育创新

分类号G760

1前言

1.1 复杂性科学与复杂系统观

科学发展史说明，近400 年来的科学创造了一整套可操作的方法并取得了巨大成功，它所遵循的方法论是还原论，主张把整体分解为部分去研究。但现代科学却表明，许多宇宙奥秘来源于整体的涌现性。还原论无法揭示这类宇宙奥秘，因为真正的整体涌现性在整体被分解为部分时已不复存在。我国著名学者钱学森通过对系统科学及其应用的探索和研究，提出“凡是不能用还原论方法处理的或不宜用还原论方法处理的问题，而要用或宜用新的科学方法处理的问题，都是复杂性问题”，并认为复杂性研究应纳入系统科学范围。其系统学观点曾得到胡锦涛主席的高度肯定。因此，不能把复杂性全部归结为认识过程的不充分性，必须承认存在客观的复杂性。

复杂性科学正是以复杂系统及其复杂性为研究对象的综合性科学，其研究内容主要包括20 世纪40年代以来形成的控制论、信息论、一般系统论（简称“老三论” ）和耗散结构论、协同论、突变论（简称“新三论” ）以及相变论、混沌论、超循环论、自组织自适应论、分形论等原理。复杂系统工程是以系统工程为基本方法解决复杂性（含整体涌现性、层次性、非线性、开放性和不

确定性等）及其系统问题的综合性技术（强调微观分析与宏观综

合、还原论与整体论、科学推理与哲学思辨三个相结合）。适于复杂巨系统的工程方法是从定性到定量的综合集成法（强调还原论与整体论、定性描述与定量描述、局部描述与整体描述、确定性描述与不确定性描述、系统分析与系统综合五个相结合），着重揭示客观事物构成的根本原因及其演化历程。

复杂系统观于1990 年初提出，其核心内容（包括复杂性科学原理与复杂系统工程方法论）已经历了三次飞跃：一般系统一简单巨系统―一般的复杂巨系统―开放的复杂巨系统。

1.2 复杂系统观的理论基础一般系统论、控制论、信息论等揭示：复杂物质是由许多简单物质组成的，各组成部分间存在着相互作用，相互作用的产物为信息。相互作用的综合功能大于各组成部分功能的简单相加。“老三论”的意义就在于发现了复杂系统并阐明系统功能大于子系统功能之和。“新三论”及其它理论则进一步揭示了复杂系

统发展规律和深层次特点：

耗散结构论揭示了系统能保持处在远离平衡点的位置上长期不变，在向环境散热同时，能从环境中吸收物质和能量，补充自己热量的散失，因而可以在开放散热的同时保持熵不增加。生命就是一个开放的巨系统，具有以负熵“维生”的耗散结构特性。在负熵可以增加系统内部多样性的意义上讲，负熵就是信息。

协同论揭示了某些复杂开放系统在外界变化（信息）达到一定阈值时，就会自发形成一种有序结构。这就是说，有序化并不总是在力学规律下被强制形成，信息的作用可以使某些开放系统形成自发有序，

称之为自序。客观事物中所包含的差异性即信息影响力使生命世界越来越走向协同自序。而超循环论主要研究在生命系统演化行为基础上的自组织协同作用。

突变论探讨不同层次上各类系统普遍存在着的突变式质变过程，

揭示系统由一种稳定态演化到另一种不同质的稳定态，既可以通过非连续的突变，也可以通过连续的渐变来实现。而相变论即研究在一定条件下系统有序、无序之间改变过程及其变化规律。

混沌论所描述的则是客观事物的不确定性，系统整体稳定、局部随机运动的状态叫“混沌”，局部随机运动在量的方面是随机的、不相同的，在质的方面却是自相似的（分形）。其短期行为可以预测，而长期行为不可预测。

综上，耗散结构理论为质变问题提供了物质基础，协同论为质变提供了运作机制，混沌论为质变提供了动作模式。其他复杂性理论则在上述理论研究基础上，研究系统如何向更高一层次系统转化的一系列问题，如自组织论及自适应论，分别揭开了两种复杂系统的面纱。

2复杂系统观在特殊儿童心理健康教育研究中的应用复杂系统观认为真正的复杂性应当具备自身特有的规定性，即使已被人们认识甚至找到解决办法，它仍然是复杂的，主张

“把复杂性当作复杂性处理”，保留系统产生复杂性的根源( 如非线性、远离平衡态、混沌、分形、模糊性等) 。著名教育家叶澜曾呼吁用复杂的思维方式重新认识教育的研究对象。因此，研究特殊儿童心理健康教育这一复杂现象，就绝不能局限于运用简单性、唯一性、单向性

和确定性等线性思维模式，而应充分借鉴和运用开放性、复杂性、层次性和不确定性等非线性思维模式与后现代意识开拓研究思路。

2.1特殊儿童心理健康教育系统构成要素所谓系统，即由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成的、具有特定功能的有机整体，而系统本身又是它所从属的一个更大系统的组成部分。特殊儿童心理健康教育是由特殊儿童、心理健康教育及其中介因素构成，具备特定功能的复杂系统。

首先，“特殊儿童”是系统中重要的构成要素。何谓特殊儿童?中外特殊教育专家在论及此概念时，多主张从教育的角度来界定特殊儿童。如柯克(Kirk ，1983) 认为，特殊儿童是在生理、心理和行为方面偏离常态，需提供特殊教育服务才可发展其潜能的儿童；陈云英(2004) 则认为，特殊儿童一般是指有特殊教育需要的儿童，国际上泛指一切需要特殊教育的儿童，在我国则指的是残疾儿童。

尽管从特殊教育学的视角认识特殊儿童对我们有很好的启发，但简单援引其概念既不符合对特殊教育作广义解读的国际趋势，也不符合特殊儿童心理健康教育的实际需求。朴永馨(1999) 曾提出，广义的特殊儿童包括正常发展的普通儿童之外的各类儿童，狭义的特殊儿童专指生理或心理发展上有缺陷的残疾儿童。在著名的“萨拉曼卡宣言” (1994) 中，特殊儿童的概念较为宽泛，包括有能力障碍的儿童和处境不利或边缘群体儿童、英才儿童。所以，界定“特殊儿童”应在充分肯定儿童作为人的本质基础上表明儿童具有某些方面或某种程度的特殊需要，这种解释也会带来人们观念和实践方式上的重要变化。

因此，需要心理健康专业服务的对象范围正在代科学的双刃性，更理性地发展还原论科学；才能弘扬“以人为本”的特教理念，真正实现还原论和整体论两种科学体系的正常对接，优势互补，在21 世纪的中国真正构建起富有特色的理论与实践创新体系，尤其是方法论体系的创新。

其实，中国国情与发达国家不同，与巴西、印度、俄罗斯等发展中国家也不同，在特殊儿童众多而教育投入有限的国情下，如何切实提升特殊儿童心理健康水平，对其提供高质量的心理健康专业服务?这不仅仅是使其免于心理疾病的困扰，而是要具备多元整合的、积极向上的心理健康理念，注重特殊儿童生命活力和身心潜能的充分发挥。如果把特殊儿童心理健康教育看作一项复杂的巨系统工程，走本土化的中国特色之路，创新中国的特殊儿童心理健康教育，则我国特殊教育目标乃至整个教育的根本宗旨更就容易实现。

3复杂系统观对特殊儿童心理健康教育的创新性解读

引入复杂系统观的特殊儿童心理健康教育理念，强调“特殊儿童首先是儿童，其次是特殊儿童”，应“始终把特殊儿童当作特殊儿童”，认为心理健康教育的实施会衍生出自组织、自适应、整体涌现的效果，有利于从整体上维护和增进特殊儿童的心理健康、从局部还原和恢复特殊儿童的心理机能。复杂系统观为特殊儿童心理健康教育研究提供了许多宏观思路上的启示：要超越传统的线性思维（简单孤立思维）与还原论等理论束缚，就必须运用复杂系统观创造性地解读该系统特性及其复杂作用，从而为具有中国特色的特殊儿童心理健康教育