教师教育范式_结构与内涵_基于库恩范式理论的解读_何菊玲
坚持“以人为本”转换高校思想政治教育范式
坚持“以人为本”转换高校思想政治教育范式石殿杰【摘要】摘要：为进一步加强和提升高校思想政治教育工作的工作力度和工作实效，科学发展高校思想政治教育工作，本文借鉴库恩的“范式理论”，分析了“范式理论”在高校思想政治教育工作中的应用可行性和现实性，并提出了坚持以人为本，积极构建高校思想政治教育工作的范式，努力实现高校思想政治教育工作范式的转换，以期实现高校思想政治教育工作的与时俱进。
【期刊名称】漯河职业技术学院学报【年(卷),期】2011(010)004【总页数】2【关键词】高校思想政治教育;范式理论;以人为本;转换一、范式理论的科学内涵范式是科学方法论的重要概念，它是由美国当代著名的科学哲学家托马斯·萨缪尔·库恩在《科学革命的结构》一书中首先提出的，是库恩范式理论的核心内容。
范式概念主要包括三方面的内容：一是共同的基本理论、基本观点和基本方法，这是构成某一相对独立理论系统的理论模型和解决问题的框架。
二是掌握这一理论系统的共同成员所共有的信念。
三是指导和联系理论体系与心理认识的自然观。
此外，库恩还进一步强调指出，科学的发展就是这种三位一体的范式的运动，也是一定时期内共同成员进一步开展活动的基础。
科学发展就是从一种科学研究传统向另一种科学研究传统的过渡，常规科学的研究都是由范式来指导的，科学革命其实就是范式的某种转换，换句话说，也就是说科学革命是一种范式取代另一种范式的变革，也是人们世界观的转变。
库恩的范式理论，不但对研究自然科学的发展规律有重要的指导价值，而且对思想政治教育发展的研究也有着极其重要的启发意义。
二、范式理论对高校思想政治教育理论研究的启示随着我国经济社会的飞速发展和全球经济一体化进程的加速，意识形态和文化的多样化给我国高校传统思想政治教育带来了严峻的挑战。
同时，我国教育体制改革的进一步深化也给高校思想政治教育带来了更大的压力。
在这社会转型的关键时期，我们所教育的传统的世界观、人生观、价值观都面临着冲突与整合。
简析库恩的“范式”与“常规科学”
简析库恩的“范式”与“常规科学”作者：姚鹏来源：《卷宗》2018年第06期摘要：理解库恩《科学革命结构》一书的核心范畴“范式”基本内涵，需要在科学稳定发展“常规科学”阶段。
“常规科学”涉及“科学家共同体”和“范式”两个联系密切的概念范畴，这两者关系是统一同构一体的关系。
“范式”是包含理论、规则、概念和实验、技术（操作）、仪器等整体性的承诺。
“科学家共同体”借助“范式”约束才得以形成，“范式”必须以信奉秉持“范式”的“科学家共同体”为载体。
关键词：库恩、常规科学、科学家共同体、范式、自然事实科学发展所累积的成果集中在“常规科学”时期，但是科学的历史性决定科学的发展必然经历库恩所谓的诸阶段：早期科学发展阶段、常规科学阶段、反常和危机阶段、科学革命时期；依次循环发展。
从早期科学发展阶段进入常规科学阶段，早期面对同一自然事实的各种“范式”在相互竞争中有其一“范式”的科学成就奠定其脱颖而出，成为能够吸引科学家形成科学家共同体的主导“范式”，这也是“任何一个科学领域在发展中达到成熟的标志。
”前科学时期的“范式”林立，相互竞争，对自然现象进行诠释、预测，以及进行相关的实验，并在具体的研究中取得科学成就，只有取得科学成就的“范式”才能够成为科学家共同归依的研究视域或遵守的共同尺度，当然这和教科书或科学史性的读物所呈现的科学发展的演进的线性发展完全不同。
但是，在“范式”林立时期纵然科学没有累积的成果，可就在这种纷争中却对共同的自然现象的认识在不断的加深和拓宽可能解释的范围域，如此一来才可以形成“一套相互关联的理论与方法论信念。
”科学家选择一个自己信奉的范式展开科学研究，并不是盲目的信念或是理性缺失的从众选择，而是理解的基础上的理性选择，即使选择掺杂了个人的价值、兴趣、偏好等成分在内，但是面对自然事实的严格性和对成功“范式”的科学成就依然是不容视而不见的。
也存在如库恩所表述的那样一个“范式”被接纳，是因为其他的流派的消亡，但是如果消亡的“范式”能够具有和最终胜出“范式”一样的竞争力，那么就不会消亡，仍然具有后继的追随者。
托马斯库恩“范式理论”
范式指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。
通俗来讲，范式就是一个模型或模式。
引申到具体学科，比如旅游学科，就是指旅游学领域内关于研究对象的基本意向、基本结构，学科发展阶段中理论研究的主导共识，是学科的研究纲领！库恩对科学发展持历史阶段论，认为每一个科学发展阶段都有特殊的内在结构，而体现这种结构的模型即“范式”（PARADIGM）。
范式通过一个具体的科学理论为范例，表示一个科学发展阶段的模式.科学理论不是能被经验证实或证伪的个别命题的集合，而是由许多相互联系、彼此影响的命题和原理组成的系统整体。
库恩将这一系统整体称作范式范式是某一科学共同体在长期的探索、教育和训练中形成的共同信念。
这种信念规定了他们共同的理论观点和研究思路，为他们提供了考察问题和解决问题的共同方法，从而形成为该学科的一种共同传统，并为其发展确定了共同方向。
“范式”这个范畴虽然系科学哲学家库恩提出，但任何概念都要随着科学的发展而不断明确。
在库恩那里，“范式”这个范畴存在许多概念模糊之处。
我国著名学者陈世清认为，范式是学说的坐标，是开展科学研究、建立科学体系、运用科学思想的坐标、参照系与基本方式，科学体系的基本模式、基本结构与基本功能。
科学范式后面是哲学范式。
哲学范式与科学范式：前者制约后者，后者引领、展现前者。
哲学范式决定科学范式，范式决定基础理论，基础理论决定具体理论，理论决定模型，模型决定模式。
方法是理论的功能，和理论之间不是层次关系。
虽然由于认识机制和利益机制的协整作用，在同一个范式基础上会产生学术观点基本相同、学术荣誉等既得利益和学术目标基本一致的“科学共同体”，对共同体外的学说和学者会产生“异体排斥”，但任何一门科学的真正进步，都最终要表现为范式的转换。
不同的参照系之间的关系不是并列的，而是分属于不同的层次；以不同的参照系为背景建立起来的不同范式之间也不是并列的，而是不同层次、不同阶段之间的关系。
请阐述库恩的范式理论,并进行分析和评价
请阐述库恩的范式理论,并进行分析和评价库恩（Kuhn）的范式理论，是一种影响20世纪科学思想和研究方法论的重要理论，它指出了科学的发展规律，以及如何在科学发展中推动模式的变迁。
范式理论几乎塑造了当代科学的构建，并且今天仍然是科学发展研究的一个重要参照点，也是科学研究者们必须熟悉的一部分。
库恩把科学发展定义为一种模式变迁，而组成这一模式变迁的最重要元素，恰恰就是“范式”（paradigm）。
范式就是一个科学概念解释和理论结构系统，它提供了一套语言、发现方法和结果的解释框架，以便科学家研究特定领域的物质现象，并完成更多的发现。
范式的形成不仅使科学家们从“迷失的茫茫大海”中重新获得了“安慰”，而且使科学研究的进程得以规范化、有序地推进。
在库恩看来，一个范式具有三大基本要素：语言要素、实践要素和体系要素。
语言要素包括特定领域的术语和表达方式；实践要素包括对某个特定领域的实践方法，如实验、观察、记录、研究等；体系要素则指范式的本质，它集中表达了科学家在特定领域的想法和观点，以及如何解释科学现象。
在范式理论中，库恩认为，科学研究应该以有序的步骤进行，在每一个步骤中，科学家应该坚持实践、观察、发现、论证、改革、加强等，在实践和论证的过程中，科学家应该有创造新理论的勇气，而在改革、加强的过程中，科学家应该领悟原有的理论，以便进行深入的探究和研究。
正是在这种有序的理论环境中，范式的改革得以实现，新的范式也可以被建立。
另外，库恩的范式理论也强调，每一个范式的形成、发展和变迁，都伴随着强烈的群体性，也就是科学家们之间的思维趋同。
也就是说，科学家们思考、研究和发现的过程，都会受到某种影响，超越了个体本身，即形成了一种群体性解释和行为模式。
综上所述，库恩的范式理论影响了当代科学研究，它为科学发现和模式变迁提供了一套理论框架，起到了实施科学发展的重要作用。
范式理论的最大特点是，从形成一个范式的发现，到改造一个范式的发展，都给科学家们提供了一个范式化的过程，从而有效地推动了科学研究的发展。
简述库恩的“范式”理论
简述库恩的“范式”理论托马斯·库恩（Thomas Kuhn）是一个著名的科学哲学家和历史学家。
他的重要贡献是提出了“范式”这一概念，极大地影响了理解科学研究的方式。
本文将对库恩的“范式”理论进行简述。
一、范式的定义在库恩的理论中，“范式”被定义为一种普遍认可的科学理论、方法和实践模式的集合。
范式决定了科学研究的方向、重点和目标，形成了一个科学共同体的共识。
二、范式的性质1. 范式是与时代和文化相关的范式是根据特定的历史和文化条件形成的。
不同文化和历史条件下，科学范式也会发生变化。
2. 范式是以共识为基础的范式建立在科学共同体的特定共识上，并被大多数科学实践者所接受。
3. 范式对新理论的接受有明显的影响范式对科学实践者的思维方式、理解和接受新理论的标准有很大的影响。
新理论必须符合现行的范式，才能被科学共同体所认可。
4. 范式对科学方向的指引起重要作用范式导致科学研究的共同方向和目标。
科学实践者必须遵循范式中规定的方法和理论，才能推进科学研究的进程。
三、范式的转变1. 范式内的危机当一个范式面临无法解决的问题时，就会出现内部危机。
范式内的危机是科学共同体内部自我生成、自我解决的问题。
2. 范式间的危机当新的范式与现有范式不兼容时，就会出现范式间的危机。
这种危机会导致科学化危机（当科学家们试图在不同的范式之间交流时无法理解彼此的观点和方法）。
3. 范式的转变当一个新的范式被大多数科学实践者所接受时，范式的转变就发生了。
范式的转变往往与科学革命和新的科学进程相关。
四、范式的应用1. 展示科学研究中的置信和假定科学范式体现了科学研究中的置信和假定。
科学研究者必须明确地了解这些置信和假定，以确定科学研究的方向和目标。
2. 微分不同领域和文化中的科学实践科学研究是不同领域和文化中的科学实践累积的结果。
了解和比较不同领域和文化中的范式可以帮助我们更好地理解科学研究和社会文化之间的关系。
3. 设计教学和研究策略科学教育和研究策略应该考虑到范式的作用。
对范式教学模式的认识
对范式教学模式的认识南炼中学李娟这学期接连听了几个学校以范式教学为主题的区级公开课,如仙林中学的52020模式等，下面谈谈我对范式教学的一些粗浅的认识。
托马斯·库恩在《科学革命的结构》中提出“范式”的概念。
库恩对科学发展持历史阶段论，认为每一个科学发展阶段都有特殊的内在结构，而体现这种结构的模型即“范式”（PARADIGM）。
我们中学历史教师在具体的教学实践中，经过不断的探索和理论的研究，形成了各具特色的教学范式，对打造适合本校学情的高效历史课堂确实起了很大的作用。
如仙林中学的52020模式，将一堂课45分钟分为三部分，5分钟的课前反馈有助于学生培养预习习惯，养成先预习后听课的好习惯；20分钟的教师精讲，教师重在引导学生，给学生好的学习方法，培养学生自主学习习惯；20分钟学生当堂练习，对本节课教学目标当堂达标。
仙林中学的52020模式是基于其学校的学情制定出来的，这种模式有利与提高课堂效率，使学生在45分钟内基本掌握应会的知识。
这种模式对学生学习习惯差、基础差、作业习惯差的学校是非常实用的。
我在自己的教学实践中发现，提前预习对学生来说是很重要的，尤其是今天我们提倡学生是学习的主体。
没有课前的预习，提前收集有关资料，课堂中的很多问题学生没有办法充分地讨论，有时候课堂上小组合作，自主探究就会流于形式，起不到应有的作用。
在教师讲授阶段，有时候自己备课很认真，课件很精彩，一节课教师滔滔不绝，下课了还会意犹未尽，其实这种做法忽视了学生才是学习主体的教育理念。
所以，教师的备课不仅要备自己如何教，更要考虑如何在课堂上发挥学生的主体作用，这就要求教师在课堂上精讲，把更多的时间还给学生，教师在课堂上更应该发挥的是对学生的引导作用。
在52020模式下还注重学生的当堂练习和反馈，我觉得这一环节非常重要。
我有时候在教学中，觉得时间不够用，这一环节就忽略了。
如果没有当堂练习和反馈，教师对学生知识的掌握程度就无从了解，学生对自己的学习情况也没有一个客观的评价，日积月累，很多没有解决的问题就会越积越多，考试的时候自然就不会取得好成绩。
[库恩,范式,理论]简述库恩的“范式”理论
简述库恩的“范式”理论摘要：托马斯?库恩在其著作《科学革命的结构》（以下简称《结构》）中提出了“范式”概念，这一概念不仅影响了当时的科学哲学界，更渗透到了诸多的人文社会科学领域。
“范式”具有非常丰富的内涵，库恩对“范式”基本含义的论述也多达21种，并没有明确的定义。
库恩在发现“范式”的使用存在问题之后，“范式”在后库恩时代逐渐消失。
本文对库恩的“范式”理论作了系统地总结分析，并试图在此基础上加深对“范式”本质的理解和把握，有助于我们今后在研究中规范“范式”的原本含义。
关键词：库恩；范式；科学革命1962年，美国著名的科学哲学家托马斯?库恩出版了《结构》一书。
该书中频频出现“范式”、“不可通约性”、“科学共同体”、“常态”、“危机”等库恩式专业术语，在社会科学界引起了强烈震动。
库恩由此被誉为“现代科学哲学之父”，美国著名学者罗蒂称其为“二战之后最具影响力的一位以英文写作的哲学家”。
在《结构》中，“范式”一词是该书的关键，而且也是库恩的科学发展模式中的一个基本概念。
“范式”一词的出现，在世界学术范围内引起了一场轩然大波，由此，心理学界提出“范式是否可以成功重建心理科学发展史”，经济学界提出“改革目标转换模式”，企业界提出“再造企业内部结构”等问题，这些问题成为人类社会发展史上古老而又崭新的问题。
问题古已有之，而现在要通过“范式”理论从新的视觉入手，进行分析、再分析。
然而，由于“范式”本身还存在着很多不足之处，所以，“范式”概念到了后库恩时代就渐渐淡化乃至消失。
一、库恩的“范式”概念“范式”一词源于古希腊语parade Gina ，最初用于语言学中，原意是语法表示词形的变化规则，如名词变格、动词人称变化等，由此可以引申出模式、模型、范例等义。
所以，“范式”一词并非库恩自己所创。
李醒名在《库恩在科学哲学中首次使用了“范式”术语吗？》一文中指出，“范式”一词从15 世纪进入了英语词汇之后，先后有马赫、迪昂、威纳以及默顿先于库恩在科学哲学的意义上直接使用了该词。
教育的'范式'
教育的“范式”一、什么是“范式”“范式”一词，是由托马斯·库恩先生在《科学革命的结构》（《The Structure of Scientific Revolutions》，该书最早是以论文形式发表，后来印刷出版）的前言中谈及的："Paradigms": These I take to be universally recognized scientific achievements that for a time provide model problems and solutions to a community of practitioners. （《The Structure of Scientific Revolutions》，Third Edition，The University of Chicago Press）“规范”：作为普遍承认的科学成就，在一段时期中它为科学工作者团体提出典型的问题和解答。
（（《科学革命的结构》，托马斯·库恩著，李宝恒、纪树立译，上海科学技术出版社，1980.10））“范式”：通常是指那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答。
（《科学革命的结构》，托马斯·库恩著，金吾伦、胡和新译，北京大学出版社，2003.1）这里可以看出，“范式”这一种说法是近年才开始，它是一个引进的概念。
库恩是一个科学史家，在对科学史的研究中提出了这个观点：自然科学研究中，存在“范式”这样的科学成就，也可以说是一种研究基础。
这个时代所有正统的科学都是在“范式”的框架内展开研究和发展。
库恩的论点：科学进步不是直线发展的过程，不是认识的不断积累与扩充。
它是跳跃式的发展的。
“普通科学”的平静发展阶段过后便是激烈的危机时期，然后爆发科学革命，于是，一个新的范式就取代了旧有的。
二、“范式”的科学范畴在《科学革命的结构》一书中, 库恩所关注的焦点是科学知识如何获得以及旧理论如何被一个与之不可通约新理论所取代, 他对这两个问题的探讨都是紧紧围绕范式展开讨论的。
初中语文教师培训《语文教学范式研究》课件
• 操作性。语文教学范式根据课程目标与教学要 求，设计了简捷适用的教学程序以及灵活多样 的学习策略。程序的清晰度和方法的具体化显 示了语文课程教学范式的操作性，对语文教师 教学行为和学生的学习方式具有规范功能。
语文教学范式
• 是在某种课程理念的引领下，语文教学活 动中影响语文教学目标达成的诸要素在一 定时空范围内的组合方式和随着教学活动 的展开而形成的特定的程序、方法及评价 体系。
• 如何对待范式？
• 各有所长、兼容并包、取长补短、适用有 效
语文教学范式的基本要素
• 教学目标、活动结构、方法体系、评价机制。 • 教学目标是根据学生的发展需求和课文（单元）
• 整体性。语文教学范式是语文教师、学生 与课程理论、教学目标、学习资源、教育 环境相互作用而形成的活动结构方式、学 习策略体系相关联的网络系统，它具有结 构的整体性和功能的综合性特点。也就是 说，构成教学范式的各要素都不是孤立存 在的，而是以有序关联的结构发挥着教育 功能的整体作用。
中介性。语文教学范式是先进的课程理论和
论。）
活动3：知人论世
• 目标：激励参与，品析美段
• 时间：20分钟 • 材料：彩笔 白纸 • 过程：
• 1.感受、讨论：从作者的叙述和用词中，我们能体 会到儿童的何种心理及作者回忆时的何种心情。
• 2.文中有很多精彩之处，大家可自由选择品析，用 “说”出文字描写好在哪里的方式进行课堂交流。
• （提示，可供选择的品析之处有：第2段描写的层 次之美；第4段描述的生动之美；第7段用词的精确 之美；第9段句式的抒情之美；写寿镜吾老先生读 书时描述的传神之美等。）
教师教育专题汇报——刘瑞
何菊玲.教师教育范式研究[M].北京:教育科学出版社,2009.
西方的教师教育
19世纪
较为严格的师范教育制度在欧美各国建立起来，包括师 范学校的设置、教师的训练、教师资格证书的规定等， 师范教育开始出现制度化、体系化的特征。
20世纪
1966年，联合国教科文组织发表了《关于教师地位的 建议》，首次以官方文件的形式提出了教师专业化的 问题；1986年，卡内基教育与经济论坛公布了《一个 国家的准备——21世纪的教师》，明确提出了教学专 业化这一概念，教师教育开始重视教师的在职培训。
教师教育的特征
开放性 实行开放的教师资格制度，替代师范生的定向招生；i从培养机 构来看，可以由独立设置教师教育院校来培养教师，也可以由 综合性大学设教育学院来培养教师，还可以是中小学校和大学 合作起来培养教师。
专业性 教师不仅是一种职业，还是一种特殊的专业，教师专业化和教 师教育工作者的专业化成为教师教育的依据和导向；教师教育 成为一个专门的研究领域，逐渐建立自己的学术规范和标准。 终身性 “一朝受教，终身受用”的观念得到更新，教师的持续发展和 继续教育被认为是提高教育质量的关键，国家对教师培养和培 训从理念、课程到机构、资格制度进行全程规划，教师之前培 养和职后培训一体化。
教师教育的目标就是要为即将和已经成为教育者的 教师提供理解客观世界和自身生命价值与意义的知识与 阐释这些知识的能力，为下一代在认识、理解、阐释客 观世界和自身生命的价值与意义上提供指导。[2]
[1]何菊玲.教师教育范式研究[M].北京:教育科学出版社,2009. [2]Linda Darling-Hammond.鞠玉翠,译.有力的教师教育[M].上海:华东师范 大学出版社,2009.
西方的教师教育
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2008年第4期(总第339期)EDUCA TIONAL RESEARCHNo.4,2008 General,No.339教师教育范式:结构与内涵———基于库恩范式理论的解读何菊玲 栗洪武 [摘 要] 根据库恩范式理论的基本结构,教师教育范式结构包含形而上学范式、社会学范式和人工范式三个层面。
教师教育的人文性和实践性决定了教师教育范式不只是一个科学研究的范式,而且是一个理论研究与实践操作融为一体的范式。
教师教育共同体知识观的转变是教师教育范式转换的根本原因。
以独白为特征的科学知识观导致了工具理性的教师教育范式。
只有在对话知识观基础上,教师教育的所有参与者通过平等对话、交流、沟通与合作,形成拥有共同的信念、价值观和研究方法的交往共同体,建立起交往理性的教师教育范式,才能够克服工具理性教师教育范式所导致的危机。
[关键词] 教师教育范式;知识观;范式理论;共同体[作者简介] 何菊玲,陕西师范大学学报编辑部副编审,陕西师范大学教育科学学院博士生;栗洪武,陕西师范大学教育科学学院教授、博士生导师 (西安 710062) 自从库恩在1962年出版的《科学革命的结构》一书中用“范式”(Paradigm)来系统地阐释其对科学发展的本质的看法后,“范式”一词便成为自然科学和社会科学研究中一个十分重要的概念。
在教师教育研究领域,范式研究也受到越来越多的重视。
库恩的《科学革命的结构》在哲学、社会学和人工操作三个层面上使用了21种不同含义的范式概念,然而,大多数学者在研究教师教育范式时,很少仔细考察库恩的范式理论,而是倾向于直接引用库恩著作中的某一具体范式概念。
表面上看,每个人使用的都是“范式”一词,但实际上,其所表达的内涵以及假设却大相径庭,甚至所使用的“范式”概念可能都不是同一层面上的。
这使得教师教育范式的研究不仅充满歧义,而且还处于不同的语境之中,从而难以使范式研究深入下去。
因此,对范式的概念及其内涵的进一步探讨不仅有助于研究者在同一语境之中理解教师教育的范式问题,而且使教师教育范式的研究也更为有的放矢。
一、库恩的范式理论在库恩的范式理论中,范式并不仅仅只是一个概念,更是一个系统的理论体系。
英国学者玛格丽特・玛斯特曼在《范式的本质》(The Nat ure of Paradigm)一文中曾对库恩的范式作了系统考察,并将其概括为三个层次:一是形而上学范式,也称为哲学范式或元范式,泛指科学家所共同接受的信念;二是社会学范式,是指科学家普遍认可的科学成就和学术传统,包括构成学术研究基础的概念系统、基石范畴和核心理论在内的理论框架;三是人工范式或构造范式,是将范式作为一种依靠本身成功示范的工具、一个解决疑难的方法、一个用来类比的图像,这三个层面是一个相互联系的有机体。
[1]库恩的范式理论还有如下三个重要概念。
第一,“科学共同体”(scientific community)。
科学共同体由一些对某一学科或专业具有共同信念的人组成。
这种共同信念规定着他们的研究方向、研究方法以及研究范围,同时,也为他们提供了共同的理论模型和解决问题的框架,从而形成一种共同的科学传统。
在库恩看来,科学共同体是其范式理论的一个最核心的内容。
在《科学革命结构》后记中他写道:“假如我重写此书,我会一开始就探讨科学共同体结构,这个问题近来已成为社会学研究的一个重要课题,科学史家也开始认真地对待它。
”因为,历史上自然科学进步的关键在于科学范式与科学共同体的相互依赖。
[2]科学范式和科学共同体并不是相互独立的:“一个范式是科学共同体成员共同分享的范式,反过来说,科学共同体是由拥有共同范式的科学家组成的。
”[3]范式就是科学共同体成员所共同接受和认可的一组假说、理论、准则和方法的总和,这些形成了科学家的共同信念。
科学研究就是在科学家共同体的信念支持下的一种研究活动。
如果没有这一共同信念,就难以实践科学事业。
第二,范式的“不可通约性”(incommensura2 bility)。
库恩认为,范式的不可通约性一是指范式之间的标准不一致造成的不可比性;二是新旧范式共同的术语部分的重叠,但是内涵可能完全改变,造成了范式之间的无法沟通;三是新旧范式之争可能是在不同层面进行的,所以,科学家在同一点、同一方向看到的可能是不同的东西。
这也就是为什么一些科学家会终身抗拒新的科学真理的原因。
[4]库恩用不可通约性来解释范式之间的转换,认为历史上科学的进步并不是累积的,而是一种结构性的、整个科学研究的范式转换的结果,是革命性的。
不同的范式“不仅在逻辑上不相容,而且实际上也是不可通约的”[5]。
第三,“范式转换”(shift of paradigm)。
范式转换是库恩范式理论的最终落脚点。
范式的不可通约性导致的范式更迭必须通过“革命”才能实现。
库恩认为,当旧范式出现的反常事例不能用旧范式的方法去解释和解决时,科学家们开始丧失对原有范式的信任,从而导致原有范式的危机。
只有改变知识观念,从新的知识观视角重新解释反常事例,才能形成新范式,从而实现范式的转变。
也就是说,知识观的改变是实现范式转变的决定因素。
可以说,库恩的范式理论包含了科学研究的所有层面,即哲学(形而上学)层面、理论层面和具体操作层面,而且这三个部分也构成了库恩范式理论的全部内容。
在这里,范式不再是以一个独立含义的概念出现,而是以一种具有丰富内涵的理论体系出现。
它既是一种自然科学的认识论,也是一种自然科学的方法论。
作为一种认识论,库恩非常明确地批判了那种旨在描述现代科学“积累式增长”的科学史观,认为科学发展的实际过程是范式的间断性转换的过程。
这种转换类似于心理学中的“格式塔”转换,其结果不是个别要素的重新认识,而是一种整个视角、整个认识框架的转换。
作为一种方法论,库恩认为,科学研究是由科学家共同体在共同的知识信念支持下的一种共同的研究活动。
这种知识信念规约着科学家对其学科的基本性质的认识,决定了科学家在研究中对研究目的的预设、对研究方法的选择以及对研究范围的框定,也决定了这一学科领域的基本样态。
如果科学共同体的知识观发生了改变,必然导致科学家对某一学科领域的基本样态的认识发生根本性的变化,从而实现科学研究范式的转换。
二、教师教育范式的结构根据库恩范式的基本结构,教师教育范式结构实际上也包含着形而上学范式、社会学范式和人工范式三个层面。
但是教师教育的人文性和实践性,决定了教师教育范式不只是一个科学研究的范式,而且是一个教师教育理论研究与实践操作融为一体的范式。
第一,形而上学层面的教师教育范式是指教师教育共同体的共同信念。
这种信念是共同体在哲学认识论的高度上对教师教育基本问题的认识,其基本问题主要包括教师教育的性质、何谓教师以及如何成为教师的问题。
正如舍勒所说的,“凡是人想自我教育或者想教育别人,就其外部可行而言,必须对三个方面的问题具有明确的认识。
第一,究竟什么是教育的本质;第二,怎样进行教育;第三,什么样的知识和认识形式限制和规定着由此人变得‘有教养’的过程。
”[6]教师教育共同体对知识的不同看法,就会对这些基本问题产生不同的假设,从而产生不同的理论框架和解释问题的方式,形成不同的教师教育范式。
因此,“我们如何思考知识,确实在相当程度上影响着我们如何思考教育”[7],“我们的知识的概念将在很大程度上决定我们教育者如何思维和行动”[8]。
第二,教师教育的社会学层面是指教师教育共同体在其共同信念指引下所形成的教师教育的理论、学派、研究传统与方法及其相应的政策等。
共同体的信念决定了教师教育理论与制度的基本风貌。
在科学知识观影响下,将教师教育作为自然科学进行研究,形成了知识本位、能力本位的教师教育理论;在对话知识观影响下,真正认识到教师教育的人文性质和实践性质,采用以旨在理解的质性研究方法为主的多元研究方法,形成了反思型教师教育、探究批判型教师教育以及校本教师教育等理论。
这些都反映了不同知识信念下,教师教育共同体对教师教育性质以及培养何种教师的根本不同的认识。
第三,教师教育的人工范式层面主要是指教师教育具体的实践操作层面,包括教师教育的课程、教学以及相应的评价体系。
它是在教师教育的课程与教学实践中,将教师教育共同体的信念、理论范式作为一种示范工具和解决疑难的方法,用以解决教师教育实践中的问题。
教师教育共同体关于如何培养教师的理论,最终要落实到教育的课程与教学之中。
教师教育的课程与教学是提高教师教育质量的关键,离开了课程与教学,教师教育就成为无源之水、无本之木。
所以,在教师教育范式的转变中,教师教育课程与教学的改革受到特别的关注。
在教师教育的范式框架中,各个层面也是一个相互联系、不可分割的有机统一体。
教师教育共同体所具有的一致的信念、理论以及实践操作手段的总和,构成完整的教师教育范式。
当旧的教师教育范式出现危机时,只有改变共同体的信念,才能解决危机,实现教师教育范式的转型。
从形式上看,教师教育的范式框架与库恩自然科学的范式框架是一致的,但它绝不是库恩自然科学范式的翻版。
因为教师教育与自然科学的不同性质决定了二者在内涵上是根本不同的。
三、教师教育范式的内涵教师教育的对象是作为主体的人,最终目的是如何使一般的人成为教师。
它既具有人文社会科学的性质,又具有实践科学的性质。
这一性质与研究自然现象、发现自然规律的自然科学的性质有着根本的区别。
然而,19世纪以来,随着自然科学的迅猛发展,科学知识观成为人类社会生活的主要信念,形成科学知识观的独白。
教师教育自然未能逃脱被科学主义“殖民”的命运,它为使自己在大学中获得一席之地,在进入大学和成为大学的一部分时,就签订了一个以近代实证科学的认识论和方法为导向的“魔鬼的契约”,从而埋下了现代教师教育的“祸根”。
[9]因此,对教师教育本质属性的认识,受知识观念的制约。
这意味着不同的知识观视野下,教师教育范式的内涵是不同的,这也意味着教师教育范式的转变。
(一)教师教育共同体的构成研究教师教育范式,首先遇到的是关于科学共同体的问题。
在自然科学范式中,其研究对象决定了作为科学研究共同体的成员只能是科学家,这是毫无疑问的。
然而,受科学知识观的影响,教师教育研究也以自然科学为标准,教师教育共同体成为主要由教育学专家以及心理学专家组成的专家共同体。
教育理论构建是由经过专业训练的教育研究的专家、学者所承担,而教育实践者如教育行政管理人员、中小学教师等则是教育理论的运用者和消费者,他们将专家研究出来的理论付诸实践,然后由专家来评估这种实践的效果。
这必然导致理论与实践的割裂。
自然科学与其研究对象之间只是一种单纯的认识论关系,教师教育与其对象(作为主体的教师或准教师)之间却不只是单纯的认识论关系,而是一种非常复杂的关系。
自然科学家可以在与世隔绝的实验室里取得科学的进步,而教育学家则不能奢想取得这样的研究成就。