道德认知发展模式
水平一：前习俗水平：个体还没有内在的道德标准，而是取决于外 在的要求。他们用来作为道德判断的基准取决于人物行为的具体结 果及其与自身的利害关系。 阶段1：惩罚与服从为定向。 阶段2：相对功利为定向。 水平二：习俗水平：个体能按照家庭、集体或国家的期望和要求去 行事，认为这本身就是有价值的，而不大理会这些行为的直接后果。 这时他们能够从社会成员的角度来思考道德问题，了解、认识社会 行为规范，并遵守执行这些规范。 阶段3：以“好孩子”为定向。 阶段4：遵从权威与维护社会秩序为定向。 水平三：后习俗水平（原则水平）：个体努力在脱离掌握原则的集 团或个人的权威，并不把自己和这种集团视为一体，而是以普遍的 道德原则和良心为行为的基本准则。想到人类的正义和个人的尊严， 其道德判断超出世俗的法律与权威的标准。 阶段5：社会契约为定向。 阶段6：以普遍的伦理原则为定向。
车转往停用的铁轨，这样的话就可以救更多的孩子；但是 那名在停用铁轨上的孩子将被牺牲。相反，更多的幼小生 命就此消失。 据说大多数人会选择救多一些的人。换句 话说，就是牺牲那名在停用铁轨上玩的小孩……但是这又 引出另一个问题，那位选择停用铁轨的小孩显然是做出正 确决定的，脱离了他的朋友而选择了安全的地方，而他的 朋友们则是无知或任性地选择在不该玩耍的地方玩。为什 麼做出正确抉择的人要为了大多数人的无知而牺牲呢？
一群孩子在铁轨上玩，铁轨有两条，一条还在使用，
另一条已经废弃停用。其中一个孩子说：“我们到停用的 铁轨那边去玩吧，这里一会有火车通过，很危险！”其他 孩子没有听从劝告，仍留在原地，於是这位小朋友便自己 走到停用的铁轨上……理所当然的，火车来了，冲往使用 铁轨上的那群孩子。
假设这个时候，你正站在铁轨的切换器旁，你能让火
（2）学校道德教育的主要任务是促进学生 道德推理能力
（二）实践策略
1.课堂讨论法(新格拉底法)
这是科氏基于儿童道德发展的哲学和心理学研究提出 的道德教育方法,这种方法的实质是通过引导学生就道德 两难问题进行讨论,诱发认知冲突,促进积极的道德思维从 而促进道德判断的发展。 第一，引发性提问 （1）突出道德问题。 （2）询问“为什么”问题。 （3）使情景复杂化。 第二，深入性提问 （1）使问题精细化。 （2）突出相邻阶段的观点。 （3）澄清与概括 （4）角色承担的问题与策略
2.公正团体法（新柏拉图法）
课堂讨论法本身存在的问题及配套要求 过高使科尔伯格感到有必要关心“家庭、学 校和社会中的道德气氛”,建立一种“公正的 团体”以作为道德讨论法的补充。在涂尔干 社会心理学影响下,在借鉴以色列集团农庄的 教育模式基础上,科氏“公正团体法”开始了 教育试验。
试验学校采取直接的民主管理,所有重要问题 都提交每周一次的团体碰头会讨论和决策,学生和 教师的基本权利是相同的,包括自由发表意见、尊 重他人、禁止身体和言语的伤害。公正团体实际
某小镇有一对兄弟，十分窘困，想偷偷离开， 可是没有钱。于是哥哥在一家商店偷了1000美元。 弟弟则向一位老人借钱。这位老人是出了名的好 心肠，弟弟撒谎说，自己生了严重的病，急需钱 手术，希望老人借给他1000元，病好之后还给他。 其实，弟弟没有病，更不会还钱给老人。老人虽 然与弟弟素不相识，却给了弟弟钱。最后，兄弟 两人离开了小镇。
道德认知发展模式是由美国当代著 名的心理学家和教育家科尔伯格等人创 建，他被称为：“现代道德复兴运动中 最著名的人物”。
在皮亚杰的影响下，柯尔伯格通过 实验创造性得出：“道德思维能力是内 在于个体身上，并随着个体的成熟而发 展。”这一革命性的发现，从根本上改 变了道德仅仅是社会道德灌输教结果的 传统观点。
8、老人把钱借给弟弟，是不负责任的表现吗？为什么?
今天在出去吃饭的路上，想到了一个经典的道 德问题。当你看到两个人掉到水里去，快要淹死， 你会准备去救谁嗯？这两个人的性质可以自由设定， 如中国人、外国人；年轻人、老人；好人、坏人， 甚至母亲和老婆。通过选择救谁。你就做了一个积 极的伦理判断，告诉别人你认为人的哪个特质，对 你而言，在道德上是更重要的。 有的人试图超越问题，他们是这么答的：”救体重 最轻的那个人”。”救离自己更近的那个人”。这 个回答超越了问题，更使题目中的道德选择变得不 那么完美，因为道德选择人本人的利益被卷入到选 择中：他还要顾及自身的安全。
缺点：
1.该模式关于道德发展水平的阶段划分不具有 普遍性；
2.该模式关于道德发展阶段的顺序划分具有一 定的年龄歧视色彩；
3.该模式对公正原则的强调具有男权主义的价 值取向。
道德两难问题
有一种问题，我们经常感到困惑而又必须面对； 有一种问题，需要我们选择而又难以决定；有 一种问题，在我们取舍之间学会了道德，这就 是所谓的“道德两难问题”：
假设一个更完美的环境。你是一个医生。有三个患同
样病的病人需要救助。但现有的资源只能拯救一个人。这 时，该救谁呢？以下几种选择，各自代表了一种价值观和 一种社会哲学。假设以下三人性别国籍民族都相等。救最 年轻的人，因为他可以活得更长。（结果主义/功利主义， 最大化快乐指数）救对社会最有用的人。如科学家。（结 果主义/功利主义/最大化社会福利） 救人品最好、最善良的。恶人就不救了。（德行：好人应 该得好报）假设众所周知中间有一个人经常自杀，不想生 存，那么选择不救这个人 (满足需要的哲学，救助最需要 得到救助的人)救你个人最喜欢的那个人，甚至，你的亲 人和朋友 (偏私)抽签，听天由命，由我们以外的因素–如 运气–来决定该救谁。因此就回避了道德选择，但是实际 上，拒绝道德选择，就是一个积极的行为(positive action)。 它表示你要拒绝上述所有的价值和道德。
（一）理论基础
1.道德认知发展理论
（1）道德发展的核心是道德能力的提高
（2）道德认知发展具有阶段性
道德判断内容就是对道德问题所作的“该”或 “不该”、“对”或“错”的回答；
道德判断形式指的是判断的理由以及说明过程 中所包含的推理方式。后者反映个体的道德判断水 平。
2.道德教育的目的
（1）让学生掌握具有普适性的道德原则： 公正原则
（三）简短评析
优点：
1.提出以公正观发展为主线的德育发展阶段理论， 通过实证研究，做出了完整的理性阐述；
2.建构了较为科学的道德发展观，提出智力与道 德判断力关系的一般观点；
3. 通过实验建立了崭新的学校德育模式，提出课 堂道德讨论法、公正团体法等一系列可操作性 德育过程，重新确立了人的主体性和学校德育 的功能。
1、哥哥偷钱和弟弟骗钱，谁更坏？为什么？ 2、你认为欺骗老人是最坏的事情吗？为什么？ 3、一般而言，人们为什么应该信守自己的诺言？ 4、对你不十分熟悉的人、或者再也见不着的人信守诺言 还是重要的吗？为什么是或为什么不是？
5、为什么不应该偷商店的东西？ 6、财产权有什么重要性？ 7、人们应该遵守法律来做事吗？为什么应该或为什么不 应该？
即假想在一个场景之下人必须
做出的道德选择，但是做出任
何一个选择似乎都是道德的，
也似乎都是不道德的一类问题。
假设你与一群村民藏在地下室之内，敌人 当时正在地下室上面的房间进行搜查，一个婴 儿突然啼哭起来，问如果为了不让敌人发现村 民的下落以保全村民的性命而杀死婴儿是否合 乎道德。如果我们杀死婴儿，我们就杀了人， 但是却保全了村民的性命；如果我们不杀死婴 儿，我们就害死了所有村民，但是我们没有杀 人。两种选择似乎都是符合道德又不符合道德， 道德被夹在一个矛盾的境地。
上是一个充满民主的道德气氛、由大家共同管理
的场所。它要求成员形成集体协作精神、共同负 责的精神,建立有益学生生活的集体行为规范。 “公正团体法”体现了隐蔽课程观,即学校环境。 事实上学生所获得的大量价值观通常并不来自正 规课程,而是来自“隐蔽课程”。“公正团体法” 较“课堂讨论法”更注重道德情境的创设,置入生 活情境的方法事实上更能促使道德行为的生产。
依据科尔伯格的道德认知模式进行道德教育
依据科尔伯格的道德认知模式进行道德教育科尔伯格的道德认知模式是一种基于理性思考和道德判断的道德发展理论。
依据这一模式进行道德教育可以帮助学生发展其道德判断能力和行为准则的形成。
以下是依据科尔伯格的道德认知模式进行道德教育的步骤和方法：
1. 培养理性思考能力：道德教育应该注重培养学生的理性思考能力，促使他们能够从不同的角度审视道德问题，并通过逻辑推理和决策分析来做出道德判断。
2. 引发道德困境：教师可以给学生提供一些道德困境的情境，让学生面对不同的道德选择和冲突，从而引发他们思考和讨论道德问题。
3. 开展讨论和辩论：学生可以组成小组，就道德问题进行辩论和讨论。
教师可以引导学生分析问题的各个方面，引导他们思考不同观点的利弊和逻辑推理。
4. 分析道德决策过程：学生需要学会分析道德决策的过程，包括权衡利弊、识别价值观和原则、预测行为后果等方面。
通过分析决策过程，学生可以更加深入地了解道德判断的复杂性。
5. 培养责任感和道德承诺：学生需要学会意识到个人的道德责任，并对自己的道德准则做出承诺。
教师可以通过情境模拟、角色扮演和个案分析等方法，让学生在实际行动中体验到道德选择和责任担当的重要性。
6. 反思和评估：学生应该在道德决策后进行反思和评估，了解自己的决策是否符合道德标准和理性思考的要求。
教师可以组织学生分享自己的决策过程和体验，促进他们在互动交流中不断改进和提升自己的道德能力。
通过依据科尔伯格的道德认知模式进行道德教育，学生可以逐步发展出合理的道德判断能力和道德行为准则，培养他们的良好道德品质和责任感，提高道德敏感度和自主决策能力。
皮亚杰道德认知发展模式
皮亚杰道德认知发展模式
皮亚杰道德认知发展模式是指儿童在道德发展过程中逐渐形成的理解和判断能力的模式。
皮亚杰认为，儿童的道德认知发展可以分为三个阶段，分别为道德独立前期、道德相对主义期和道德绝对主义期。
在道德独立前期，儿童的道德观念主要来源于父母、老师等成人的规范和指导。
他们不具备独立的道德判断能力，会根据成人的意见和行为来确定自己的道德观点。
随着儿童成长，他们逐渐进入道德相对主义期。
这个阶段的儿童开始意识到道德规范的相对性和文化差异性。
他们开始思考不同文化中的道德规范和价值观，并尝试从中寻找合理的解决方案。
最后，儿童进入道德绝对主义期。
在这个阶段，他们开始理解道德规范的普遍性和客观性，并且认为道德规范必须遵守。
他们不再认为道德观点是相对的，而是相信其中一些是正确的，而其他的是错误的。
总的来说，皮亚杰道德认知发展模式揭示了儿童在道德认知过程中的不同阶段和思维方式，为儿童道德教育提供了理论基础。
- 1 -。
第6章,道德认识的发展与教育
发展道德判断能力( 三,发展道德判断能力(续)
(三)形成道德氛围即隐性课程
组织者:学校,家庭, 社会(社区,机构,单位). 衡量标准:组织内部公正水平的高低; 提供角色承担机会的多寡.
其它的方法:模拟,指导学习,观察和参与.
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本章主要概念
规定性道德因果关系; 描述性道德因果关系.
(二)用不同方式提高道德因果关系认识
提高规定性道德因果关系认识, 要以德目(或行为规范)为中心来规范学生的道德行为. 提高描述性因果关系认识, 应分析学生的认识特点,通过引导提高其行为决策水平. ●
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三,发展道德判断能力
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科尔伯格的理论概括( 二,科尔伯格的理论概括(续)
(三)道德教育观及其实践
观点:影响德性的诸心理因素中, 道德判断和推理最为重要. 目的:发展道德判断能力.
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三,后科尔伯格的研究动态
二,皮亚杰的理论概括
(一)道德发展的两个水平
何谓他律道德 何谓自律道德 个体道德发展主线:从他律道德到自律道德.
(二)道德发展的原因
个体认知上的成熟,削弱了自我中心主义的心理倾向; 个体社会性的发展,削弱了道德实在论的心理倾向.
(三)对道德教育的启示
提高认知水平; 提倡交往互动.
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(三)道德认识的检测
面对各种权利,义务的的冲突或要求时, 一个人会优先考虑和选择什么. ● 21世纪小学教师教育系列教材 21世纪小学教师教育系列教材
道德教育的认知模式
道德教育的认知模式道德教育是教育的重要组成部分，它旨在培养个体良好的道德品质和行为习惯。
认知模式是道德教育的一种重要方法，它强调通过认知过程来促进道德意识和行为的发展。
本文将从以下几个方面探讨道德教育的认知模式。
一、道德意识的提高道德意识是指个体对道德价值的认识和理解在道德教育中，提高个体的道德意识是首要任务。
通过课堂教学、讨论、案例分析等方式引导学生深入思考道德问题，理解道德价值的内涵和意义，从而增强他们的道德意识。
二、道德思考的发展道德思考是指个体在面对道德问题时的分析和判断能力。
在道德教育中，发展学生的道德思考能力至关重要。
教师可以通过提出问题、引导学生分析案例、组织辩论等方式，激发学生的恩考积极性，提高他们在面对道德问题时的判断力和决策能力。
三、道德情感的培养道德情感是指个体在面对道德情境时的情感体验和情感反应。
在道德教育中，培养学生的道德情感是重要环节。
教师可以通过情境模拟角色扮演、情感分享等方式，引导学生深入体验道德情感，培养他们的同情心、责任感和正义感等积极情感。
四、道德行为的塑造道德行为是指个体在日常生活中表现出的道德行为和习惯。
在道德教育中，塑造学生的道德行为是最终目标。
教师可以通过制定行为规范、加强行为训练、开展德育活动等方式，引导学生养成良好的行为习惯，践行道德规范从而形成良好的道德品质。
五、道德环境的营造道德环境是指个体所处的道德氛围和社会环境。
在道德教育中，营造良好的道德环境是必要条件。
学校应该建立积极向上的校风、班风，营造良好的德育氛围;家庭也应该注重家风建设和亲子沟通，营造温馨的家庭环境;社会也应该倡导社会主义核心价值观，营造良好的社会风气。
通过全方位的德育环境建设，可以更好地促进个体道德成长。
科尔伯格道德认知发展理论与中学生道德教育的
本文为网络收集精选范文、公文、论文、和其他应用文档，如需本文，请下载科尔伯格道德认知发展理论与中学生道德教育的本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！道德认知发展理论是当代西方道德发展心理学中立足于“知”和“行”的最富影响力的理论，其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯・科尔伯格。
这一理论的出现，不仅对西方传统的道德教育提出了挑战，还引发了学校道德教育的改革。
科尔伯格在50年前提出的两难故事讨论法、公正团体等德育方法，被广泛应用于世界各国的道德实践中，产生了重大的影响。
对这一理论进行梳理，有利于我们看清我国中学道德教育中存在的问题，进而探索有效的解决途径。
一、科尔伯格道德认知发展理论之反思阶段理论是道德认知发展理论体系中最核心的部分，其主要内容是：（1）道德发展与认知发展有密切关系，认知发展是道德发展的基础，道德发展不能超越认知发展水平；（2）道德发展总是遵循一定的阶段进行的，儿童道德判断水平的发展是有阶段性的；（3）道德发展阶段具有不可逆性；（4）道德发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，有赖于个体对--------- 本文为网络收集精选范文、公文、论文、和其他应用文档，如需本文，请下载------------ 社会文化活动的参与程度。
这一理论揭示了道德认知和道德发展之间的关系：道德发展以道德认知为基础且平行发展，认知水平高的，道德水平就高；认知水平处于什么阶段，道德水平就处于哪个阶段。
在此基础上，科尔伯格提出，人的道德判断和推理能力的发展大体经过三个水平、六个阶段，每个水平包括两个阶段。
前习俗水平。
这一水平的儿童从行动的结果及其与自身的利害关系出发来评判善恶是非，包括第1 和第2阶段：第1阶段为惩罚与服从的定向阶段。
这一阶段的儿童以避免破坏规则而受到惩罚为道德判断标准，没有能力思考权威背后的道德准则。
柯尔伯格的道德认知发展理论及其对学校道德教育的启示
柯尔伯格的道德认知发展理论及其对学校道德教育的启示【摘要】柯尔伯格的道德认知发展理论是指导学校道德教育的重要理论之一。
该理论包括若干个发展阶段，从简单的遵守规则到内化道德价值观念的层次。
在学校道德教育中，可以根据柯尔伯格的理论来帮助学生建立正确的道德观念和行为准则。
学校可以通过激发学生的思辨能力和提供道德冲突解决的机会来促进学生的道德认知发展。
柯尔伯格的道德认知发展理论对学校道德教育的启示在于，要注重培养学生的道德理解能力和自主思考能力，引导他们形成内在的道德标准。
柯尔伯格的道德认知发展理论在学校道德教育中具有重要的指导意义，有助于培养学生的道德思考能力和行为表现。
【关键词】柯尔伯格，道德认知发展理论，学校道德教育，道德认知发展阶段，启示，重要性1. 引言1.1 柯尔伯格的道德认知发展理论简介柯尔伯格的道德认知发展理论是美国心理学家劳伦斯·柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）在20世纪50年代提出的。
该理论主要关注个体道德认知的发展过程，认为道德发展是一个持续的过程，随着个体逐渐成熟，其道德观念和行为也会发生变化和提升。
柯尔伯格将道德认知发展划分为三个主要阶段，每个阶段又分为两个子阶段。
第一阶段是前认知阶段，包括顺从和惩罚的避免阶段，以及自我利益的追求阶段。
第二阶段是传统道德阶段，包括社会规范与条例的维护阶段，以及社会秩序和法律的维护阶段。
第三阶段是后传统道德阶段，包括社会契约与法治的维护阶段，以及普世伦理原则的追求阶段。
柯尔伯格的道德认知发展理论强调了个体对道德问题的思考和判断能力的发展，为学校道德教育提供了重要的理论基础。
通过学习柯尔伯格的理论，教师和教育机构可以更好地指导学生的道德认知发展，从而促进他们成为具有道德责任感和积极行为的公民。
2. 正文2.1 柯尔伯格的道德认知发展阶段柯尔伯格的道德认知发展理论认为，个体在道德认知的发展中会经历一系列不同的阶段。
这些阶段包括：前道德阶段、预传统道德阶段、传统道德阶段、后传统道德阶段以及超越道德阶段。
里康的四成分道德发展模型
里康的四成分道德发展模型1.引言概述部分的内容应该是对整篇文章的概要介绍，让读者知道该长文的主要内容和目的。
下面是关于1.1 概述的内容：概述里康的四成分道德发展模型是一种经典的道德理论，它探讨了个体的道德发展过程以及道德判断的四个关键要素。
这一模型的提出对于我们理解道德发展、道德判断以及人类行为的道德维度有着重要的启示。
本文旨在对里康的四成分道德发展模型进行全面的介绍与解读。
首先，本文将对里康的模型进行详细的说明，包括其起源、发展以及理论构建的基础。
其次，本文将进一步探讨里康模型中的第一个要点，即情感的重要性以及情感对道德发展的影响。
第三，本文将深入解析里康模型中的第二个要点，即理性的关键作用以及理性对道德判断的贡献。
通过对里康的四成分道德发展模型的深入研究和探讨，本文旨在增进读者对道德发展和道德判断的理解，并为我们改进道德教育和培养提供有益的启示和指导。
本文的结论将对里康模型的应用前景进行展望，并对其在未来的研究和实践中的潜在意义进行探讨。
通过阅读本文，读者将能够更深入地了解里康的四成分道德发展模型以及其在道德教育中的应用价值。
希望本文能够为读者提供有益的信息，引发更多关于道德发展和道德判断的思考。
1.2文章结构文章结构部分的内容可以包括以下内容：本文旨在探讨里康的四成分道德发展模型，结构如下：第一部分为引言部分，包括概述、文章结构和目的。
在概述部分，对里康的四成分道德发展模型进行简要介绍，说明其重要性和研究价值。
文章结构部分介绍了本文的整体架构和各个章节的主要内容。
目的部分明确了本文的研究目标和意义。
第二部分为正文部分，主要分为以下几个要点来详细介绍里康的四成分道德发展模型。
首先，阐述里康的四成分道德发展模型的基本概念和理论框架，介绍里康对个体道德发展的研究观点和方法。
其次，探讨模型中的第一个要点，即道德意识的形成和发展过程，解释里康如何解释个体在道德认知方面的发展变化。
然后，说明模型中的第二个要点，即道德情感的培养和表达，探讨里康对个体情感和道德发展之间的关系。
德育原理,讲义第十二章 当代西方主要德育模式
第十二章当代西方主要德育模式第一节价值澄清模式一、价值澄清模式的理论主张（一）价值观的定义在价值澄清模式中，价值观是与个人的生活经验紧密联系在一起的；价值澄清模式更多的是关注人们如何获得价值观的过程而不是获得怎样的价值观；价值澄清模式的主要目的是帮助人们获得一定的价值观。
(二)价值澄清的四大要素价值澄清模式认为没有一套放之四海而皆准的价值体系，我们不能把自己所认可的价值观强加给别人，我们应该做到以下四点：1、以生活为中心2、接受现实3、鼓励进一步思考4、培养个人能力（三）价值澄清的评价过程价值澄清模式反对把某种现成的价值观灌输给学生，主张学校所应该做的只是要建立一种澄清过程，通过这种过程,儿童可以确定自己的价值观。
这一过程被称为“评价过程”( valuing process)一个人是否获得价值观必须接受这一评价过程的检验。
而这一过程主要包括三个阶段七个步骤,分别是:选择:(1)自由地选择(2)从各种可能的选择中选择(3)认真思考每一种选择的后果后进行选择珍视:(4)珍爱，对选择感到满意(5)愿意向别人确认自己的选择行动:(6) 根据选择行动(7)以某种生活方式不断重复行动二、价值澄清模式的实践策略（一）澄清反应澄清反应是价值澄清策略中最为灵活的澄清策略。
它是教师针对学生所说的话或所做的事而做出的反应，旨在鼓励学生就自己的行为进行深人的思考。
通过这种思考，学生可以对自己所拥有的价值观进行澄清。
由此可见，澄清反应主要是一种师生间的对话策略，主要以一对一的交谈形式进行。
这种对话不要求教师对学生进行强制性或对抗性的询问，而是一种看起来较为随意的或激励性的谈话。
例子：学生:我相信人人生而平等。
教师:你说这话是什么意思?学生:我想我的意思是，所有人是一样出色的，不应该有人凌驾于他人之上。
教师:你的观点是否表明,在我们这个世界甚至在这所学校和这个城市里必须进行某些变革?学生:噢，是许多变革。
要不要我列举一些变革?教师:不，我们得回到拼写课上了，但是我刚才一直在想你是否会为其中的某些变革而努力，并且实实在在地竭力使之成为现实。
道德认知发展模式
的场所。它要求成员形成集体协作精神、共同负 责的精神,建立有益学生生活的集体行为规范。 “公正团体法”体现了隐蔽课程观,即学校环境。 事实上学生所获得的大量价值观通常并不来自正 规课程,而是来自“隐蔽课程”。“公正团体法” 较“课堂讨论法”更注重道德情境的创设,置入生 活情境的方法事实上更能促使道德行为的生产。
8、老人把钱借给弟弟，是不负责任的表现吗？为什么?
好人应该得好报假设众所周知中间有一个人经常自杀不想生存那么选择不救这个人满足需要的哲学救助最需要得到救助的人救你个人最喜欢的那个人甚至你的亲人和朋友偏私抽签听天由命由我们以外的因素如运气来决定该救谁
道德认知发展模式是由美国当代著 名的心理学家和教育家科尔伯格等人创 建，他被称为：“现代道德复兴运动中 最著名的人物”。
车转往停用的铁轨，这样的话就可以救更多的孩子；但是 那名在停用铁轨上的孩子将被牺牲。相反，更多的幼小生 命就此消失。 据说大多数人会选择救多一些的人。换句 话说，就是牺牲那名在停用铁轨上玩的小孩……但是这又 引出另一个问题，那位选择停用铁轨的小孩显然是做出正 确决定的，脱离了他的朋友而选择了安全的地方，而他的 朋友们则是无知或任性地选择在不该玩耍的地方玩。为什 麼做出正确抉择的人要为了大多数人的无知而牺牲呢？
道德判断形式指的是判断的理由以及说明过程 中所包含的推理方式。后者反映个体的道德判断水 平。
2.道德教育的目的
（1）让学生掌握具有普适性的道德原则： 公正原则
（2）学校道德教育的主要任务是促进学生 道德推理能力
（二）实践策略
1.课堂讨论法(新苏格拉底法)
这是科氏基于儿童道德发展的哲学和心理学研究提出 的道德教育方法,这种方法的实质是通过引导学生就道德 两难问题进行讨论,诱发认知冲突,促进积极的道德思维从 而促进道德判断的发展。 第一，引发性提问 （1）突出道德问题。 （2）询问“为什么”问题。 （3）使情景复杂化。 第二，深入性提问 （1）使问题精细化。 （2）突出相邻阶段的观点。 （3）澄清与概括 （4）角色承担的问题与策略
认知性道德发展模式在我国学校德育中的运用
认知性道德发展模式在我国学校德育中的运用在德育论中，人们往往把德育方法称为小方法，而把德育模式称为大方法，其实这种称法并不完整。
在美国道德教育理论家理查德·H·哈什等著的《道德教育模式》中指出：“德育模式是一种考虑教育机构中关心判断和行动过程的方式。
它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。
”由此，我们发现德育模式不仅是德育方法、德育手段、德育目的，也不仅是德育内容、德育理论；实际上德育模式是德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径等在德育实施过程中的特殊组合方式，是一种整体的、系统的、理论化的操作样式。
可以说，德育模式是以一定的德育思想理论为指导，在长期德育实践中，围绕着某一特定的目标采用的相对稳定的、系统化和理论化的德育活动结构，及其配套的实施策略。
它是理论和实践结合的产物，既不是一种对德育所作的纯理论的研究，也不是仅仅作为一种实践经验的总结，而是用一种成熟的理论来指导实践，又以成熟的经验来丰富理论的操作样式。
我国传统的学校德育模式较普遍地通过组织社会实践活动，利用班级、团（队）等组织和家庭的渠道来进行德育活动，主要采取教师说教的方式，具有重视道德理想和道德原则的教育，强调对学生进行良好行为的培养等特点。
我们不能否认该德育模式对学生道德认识的提高、道德情感的陶冶、良好行为的培养起到了一定的积极作用。
但面临着日新月异的科技发展向人类社会提出的挑战，面对着我国社会日益迫切的进行素质教育的要求，我们学校德育模式的弊端和不足也日益明显地暴露在人们面前。
作为能适应社会进步需要的、全面发展的人应具备什么样的道德素质？我们的学校德育是否满足了这一需要？答案是否定的。
实际上，面对社会中多元价值的冲击，学校培养出来的“听话”、服从纪律的学生却无所适从，这暴露了学校德育的最大不足：学生道德素质中极重要的道德思维判断习惯及其能力没有提到培养和提高，而这也正是我们学校德育无法发挥它有效功能的最大障碍。