国外二语_外语学习焦虑研究30年_李炯英
回顾近三十年国外对英语作为二语的写作过程之研究
（ 接 第 ２ ５页 ）增 加 的 话 ． 为学 习 者 写 作 策 略 而 非 语 言 水 平 研 究 可 以拓 展 的一 个 领 域 。 上 ４ 认
决 定 写 作 质 量 的 结论 也 许 会 被 修 改
一
神 都 会 直 接影 响学 生 的心 理 对 能 顺 利 完 成训 练 的学 生 ． 予 表 动 形 象 、 默 风 趣 、 给 幽 亲切 自然 ， 使 学 生 在潜 移 默 化 中 受 到 启 发 、 会 扬 和 鼓 励 ． 功 的喜 悦 会 让 学 生更 有 自信 ： 待那 些 在 训 练 中遇 鼓励 和 陶 冶 数 学 这 门学 科 系 统 性 和抽 象 性 较 强 ． 需 要 教 师 能 成 对 更 到 困难 的学 生 ． 也不 要 挫 伤他 们 的 信 心 ． 而应 给予 启 发 开 导 。我 以 精 湛 的 语 言 艺术 ， 辅 以优 美 恰 当 的表 情 、 作 、 势 ， 无 趣 并 动 手 变 们多给学生关爱 、 鼓励 ． 有 什 么 困难 能 让 学 生 望 而 却 步 呢 ？ 把 为 有 趣 ， 无 声 为 有 声 ， 无 形 为 有 形 ， 学 生 营造 一 个 良 好 的 还 变 变 为 使 和谐 的 气 氛 中产 生 共 鸣 ， 发 学 激 关 爱 献 给 学 生 ． 信 心 还 给 学 生 ． 是 培 养 学 生 学 习 兴 趣 的 感 情 语 言 艺 术 氛 围 ， 他 们 在 愉 悦 、 把 这
吸 引其 注 意 力 ． 生 急 欲 一 听 的 感 染 力 ， 此 ， 人 新 课 要 在 “ 产 因 导 求 观 到 抽 象 的 ． 思 维 过程 要 借 助 直 观 的 形 象来 引导 在 教学 过程 其 奇、 趣、 妙、 新” 求 求 求 上下功 夫 。如 在 教学 “ 数 的基 本 性 质 ” ， 中 ， 要重 视 直 观 教 具 的使 用 ， 时也 要 尽 可 能 变 教具 为学 具 ． 分 时 既 同 让 可 以用 “ 经 路 上 吃 西 瓜 ” 故 事 导人 新 课 ： 说 唐 僧 师 徒 四人 学 生 通 过 操 作 、 论 、 考 、 用 等 形 式 充 分感 知 。让 学 生 亲 自体 取 的 话 讨 思 应 去 西 天取 经 ． 上 又 累又 渴 。 路 路过 一 片 瓜 地 ， 到 一 个 大西 瓜 。唐 验 探 究 ． 培 养 和 激 发 其 学 习 的兴 趣 ． 培 养 了他 们 动 手 的 实 际 得 能 也 僧说： 僧 ． “ 沙 你把 西 瓜 平 均 切 成 ４块 ． 每人 吃 １ 吧 。 ” 八 戒 立 能 力 ， 学 生 用 动 促 思 、 块 猪 让 以思 促 言 ， 到 学 以致 用 、 达 自主学 习 的 境 刻 叫起 来 ： 每 人 才 １ ， 少 了 。 ” 僧 又 道 ： 那 就 平 均 切 成 ８ 界 ． 中发 现并 获 取 知 识 “ 块 太 唐 “ 从 块 ． 人 吃 ２块 吧 ” 八 戒 还 嫌 不 够 ． 至 少 也 要 吃 ３块 才 够 。 每 猪 说 把 激 发 和 培 养 学 生 的学 习兴 趣 作 为教 师教 学 的 重 要 内 容 ． 是 唐僧只好叫沙僧把西瓜平均分成 １ ２块 。 每人 吃 ３块 。 猪 八 戒 于 完 全 遵 循 儿 童 心理 发 展 特 征 和 教 育 教 学 规 律 的 ． 教 学 中 ． 师 在 教
二语习得研究方法35年回顾与思考
二语习得研究方法35年回顾与思考一、本文概述二语习得（SLA）作为语言学的一个重要分支，一直致力于探索人类如何学习第二语言的过程和机制。
在过去的35年里，随着语言学、心理学、社会学等多学科的交叉融合，SLA的研究方法也经历了巨大的变革和发展。
本文将对这一时期的研究方法进行回顾和总结，以期对未来的研究提供启示。
二、研究方法的演变1、传统方法：早期SLA研究主要采用传统语言学的方法，如对比分析、错误分析等。
这些方法强调对语言结构的描述和对比，但忽视了学习者的个体差异和学习过程。
在过去的35年里，二语习得（Second Language Acquisition, SLA）研究已经取得了长足的进展。
回顾这段历程，我们不禁要思考各种研究方法对 SLA 领域的影响。
在早期，SLA 研究主要依赖于传统语言学的方法，如对比分析（Contrastive Analysis）和错误分析（Error Analysis）。
这些方法的核心在于对语言结构的详尽描述和对比，以揭示母语与二语之间的异同，进而预测和解释学习者在二语习得过程中可能遇到的困难和错误。
然而，这些传统方法的一个显著缺陷是忽视了学习者的个体差异和学习过程。
它们假定所有学习者都会以相同的方式和速度发展二语能力，而未能充分考虑到个人背景、学习动机、学习策略以及学习环境等因素对二语习得的影响。
这些方法也未能深入探究学习者是如何逐步构建和发展二语能力的，即学习过程的动态性和互动性。
因此，尽管传统方法在 SLA 研究的初期阶段发挥了一定的作用，但随着研究的深入，它们的局限性日益凸显。
为了更全面地理解二语习得的过程和机制，SLA 研究者需要寻求新的方法和视角，以更准确地描述和解释二语习得的复杂现象。
2、心理语言学方法：随着心理语言学的兴起，SLA研究开始关注学习者的内部心理过程，如认知、记忆、注意等。
这些方法强调实验设计和量化分析，提高了研究的科学性和客观性。
随着心理语言学的兴起，第二语言习得（SLA）研究开始深入探索学习者的内部心理过程，这无疑为SLA研究带来了革命性的变革。
国外二语_外语学习焦虑研究30年_李炯英
国外二语/外语学习焦虑研究30年X南京邮电大学李炯英林生淑提要:自1973年Brown在L anguage Lear ning发表/二语习得中的情感变量0一文以来,语言焦虑研究已经历了30余年的发展历程,取得了丰硕的研究成果。
语言焦虑是制约外语学习成绩的情感变量之一,已引起了语言研究者的极大关注。
本文在审视国外语言焦虑研究的发展历程的基础上,着重介绍30年来外语学习焦虑的分类、行为表现、与外语学习成绩的关系、外语学习焦虑的相关因素以及降低外语学习焦虑的相关措施等方面的研究成果,最后重点探讨语言焦虑研究对我国外语教学的启示意义。
1.引言一般认为,二语/外语(以下简称/外语0)学习焦虑是/学习者因外语学习过程的独特性而产生的一种与课堂外语学习相关的自我知觉、信念、情感和行为的情结0(H orw itz, Horw itz&Cope,1986:128),是学习者需要用目标语进行表达时产生的恐惧或不安心理(李炯英,2004:46)。
焦虑研究源于学习者的个体差异研究。
1970年代以前,学习者个体差异研究主要集中于智力和语言学能的研究,忽略情感因素的研究。
然而,仅从认知的角度解释外语学习的复杂过程远远不够。
Krashen的情感过滤假说表明了情感因素在外语学习中所起的重要作用。
人本主义心理学的发展使得教育中的情感因素越来越受到重视,教学目标也从培养学生的语言能力转移到交际能力。
这些因素极大推动了将情感因素作为考察学习者个体差异的研究。
1973年,Brown开始研究情感变量与语言学习成功的关系,提出了情感域(affective domain)概念。
外语学习中的情感因素包括两大类:一是学习者的个体因素,如焦虑、抑制、性格、动机等;二是学习者间或学习者与教师间的情感因素,如移情、课堂交流等。
焦虑是语言学习中最大的情感障碍(Arnold&Brown,1999)。
外语学习中焦虑的存在得到了大量实证研究的支持(参见Horw itz等, 1986;MacIntyre&Gardner,1989)。
外语学习焦虑与应对策略
外语学习焦虑与应对策略王文霞;龙晋巧【摘要】Anxiety is one of the important emotional factors ,which has a negative influence on foreign language learning .This paper talks about the reasons of foreign learning anxiety and gives some effective teaching strategies to reduce the students’ anxiety .Therefore we can reduce students’ anxiety and im‐prove their learning ability by making students take part in all kinds of teaching activities positively and ac‐tively .%焦虑作为一个重要的情感因素，对外语学习具有较强的负面影响。
为了降低学生外语学习焦虑，首先探讨了外语学习焦虑的原因，接着提出了降低外语学习焦虑的一些有效教学策略。
最终的目的是使学生能够积极主动的参与到课堂中去，降低他们的学习焦虑，提高其英语学习能力。
【期刊名称】《安顺学院学报》【年(卷),期】2016(018)003【总页数】3页(P73-75)【关键词】焦虑;外语学习;教学策略【作者】王文霞;龙晋巧【作者单位】长治学院外语系，山西长治046011;长治学院外语系，山西长治046011【正文语种】中文【中图分类】H319从20世纪70年代开始，外语教学的重点以“教师”为中心开始转向以“学生”为中心，这也促使国内的研究者从研究教师的如何“教”，转向研究学生如何“学”上来。
而在学生的学习过程中，表现出的“焦虑”尤为突出。
因此，焦虑作为重要的情感因素之一也就逐渐受到了研究者的关注。
英语专业学生第二外语学习焦虑问题的研究与对策
学 生的焦 虑指数在４ ６ ～ １ ２ ５ 之 间 ，平 均 值 ７ ９ ． ２ ６ ， 最 大 值 １ ２ ５ 。 众 数９ ６ ， 这 些 数 据 充 分 说 明 浙 江 财 经 大 学 东 方 学 院英 语 专 业 的学 生 绝 大 部 分 存 在 较 高 的第 二外 语 学 习焦 虑 。 本研 究 表明 ， 在课堂上 ， 学生因受到焦虑 的困扰而 不敢发言 、 不 愿 参 与 课 堂 活动 ， 甚 至 对 第二 外 语 课 程 采 取 消 极 回避 态 度 。 当 学 生 被 叫 到 用 法 语 回答 问 题 时 ． 他们的压力最 大 ． 焦虑程度 最深 ． 因 为他 们 会 担 心 自己发 不 准 音 或 发 错 音 ．将 单 词 或 句 子 的 重 音 放错 位 置 ， 老 师 同学 听 不 明 白 ， 等等 。 为 了 方 便 将 本 实 验 结 果 与 国 外 的 经 典 研 究 结 果 进 行 对 比， 笔者将本 实验 的总体结 果与Ｈ ｏ ｒ ｗ ｉ ｔ ｚ （ １ ９ ８ ６ ） 及Ａ ｉ ｄ ａ （ １ ９ ９ ４ ） 的研 究 结 果 进 行 了纵 向对 比 ， 结果见下表。 由 此 表 可 以看 出 ， 本实验的研究 结果 与Ｈ ｏ ｒ ｗ ｉ ｔ ｚ （ １ ９ ８ ６ ） 及 Ａ ｉ ｄ ａ （ １ ９ ９ ４ ） 的研 究 结 果 有 所 不 同 。本 实 验 巾英 语 专 业 学 生 的 焦 虑 值 与 以往 的权 威 研 究 相 比： 最小值 相差不大 ． 最 大 值 相 差 比较 多 ， 平 均值 相 对 较 低 ， 标准差相差很大。 不难看出 ， 中 国大 学 生 的 外 语 焦 虑 分 数 明显 低 于 国外 的 两 个 研 究 样 本 的分 数 Ｓ ａ ｉ ｔ ｏ 等人 ， 以 及Ｂ ａ ｉ ｌ ｅ ｙ 和Ｏ ｎ ｗ ｕ ｅ ｇ ｂ ｕ ｚ ｉ ｅ 曾发 现 母 语 — — 外 语 的 类 型不 同 （ Ｓ ａ ｉ ｔ ｏ ， １ ９ ９ ９ ； Ｂ ａ ｉ ｌ ｅ ｙ ， １ ９ ９ ８ ） ， 大 学 生 的外 语 焦 虑 水 平 也 会 有 所 不 同 。本研 究 的均 值 跟 和Ａ ｉ ｄ ａ 研究结果相差较大 ， 这 可 以 归 因 于这 两 次研 究 中学 习 者之 间不 同 的 学 习 背 景 。Ａ ｉ ｄ ａ 研 究 中 的学 习者 是 西 方 人 ，所 学 的 语 言 是 跟 他 们 母 语 距 离 很 远 的 门亚洲语 言 ， 即 日语 ； 而 本研究 中的学生是 英语专 业的 ． 他 们 已经 有 第 一 外 语 英 语 的 基 础 ．而 且 接 触 的 第 二 外 语 法 语 也 是 一 门西 方 语 言 ．所 以焦 虑 值 没 有 Ｈ ｏ ｒ ｗ ｉ ｔ ｚ 及Ａ ｉ ｄ ａ 研 究 中的 学 生 的焦 虑 值 高 。
国内外二语习得中的自我效能研究
国内外二语习得中的自我效能研究史利红【摘要】本文对国内外二语习得中自我效能近30年的研究进行了综述,总结了国内外研究的趋势和特点,详细阐述了国内外的研究现状,提出了研究的问题和不足,最后提出了今后自我效能研究的展望和对外语教学的启示.【期刊名称】《北京印刷学院学报》【年(卷),期】2017(025)007【总页数】3页(P58-60)【关键词】自我效能;二语学习;外语教学【作者】史利红【作者单位】北京印刷学院外语教学部,北京 102600【正文语种】中文【中图分类】H31自我效能感(self鄄efficacy)是由美国心理学家班杜拉(Bandura)于1977年首次提出的,是社会认知理论(SocialCognitionTheory)的核心。
自我效能指“个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受。
”自我效能不是技能,也不是一种能力,是个体对自我是否能完成某一任务的判断和自信程度。
一个人拥有某种技能,也知道如何去做,但如果不自信也无法胜任某项工作。
班杜拉认为,自我效能感具有领域特异性,即自我效能只是针对某一具体领域而言的,并不代表个体的一般特性,一个人在不同的领域自我效能可能是不相同的。
班杜拉认为,人的行为是由个体与环境之间的相互作用形成的,这就是三元交互决定论,而自我效能反映了人类对环境所具有的能动性(agency)。
班杜拉提出,自我效能的个体能够主动完成更具挑战性的任务,愿意付出更多努力,面对困难时展现出更强的毅力,会有意识降低焦虑水平,有效激发其学习兴趣,积极调整学习策略,更准确对其学业进行判断,更自主地学习,因此成绩也更好。
与之相反,自我效能水平低的个体惧怕困难,面对困难容易放弃,缺乏毅力,他们不愿付出努力,宁可降低目标,他们一般高度焦虑,表现不佳。
因此,学习者的自我效能感可以预测他们的行为表现。
自我效能理论自从提出以来被广泛地应用于教育、管理、医学等各个领域,取得了丰硕的成果,它同时也被应用到了语言学习领域。
二语学习者焦虑研究述评
二语学习者焦虑研究述评作者：王亚茹来源：《现代语文(语言研究)》2016年第08期摘要：在二语习得领域，除了认知因素，态度、动机、个性等情感因素也影响语言学习者的二语学习。
而语言焦虑是语言习得者在语言学习中所特有的一种复杂心理现象。
这种现象的普遍性和特殊性的研究从无到有、从浅到深在不断地发展。
本文从四个方面对此进行研究，回顾了近年来国内外二语学习中焦虑研究的发展情况，总结了主要研究结论，得出相关研究成果对二语学习和二语教学的启发性意义。
关键词：二语学习焦虑研究成果一、引言20世纪80年代之后，二语习得研究取得了长足发展。
二语学习中的情感因素与二语学习的关系也受到了广泛关注。
从20世纪六七十年代开始，国外的学者就开始了对二语学习中焦虑的深入研究。
近年来（大约21世纪初开始），我国也出现了有关对二语学习焦虑问题的探讨，焦虑已经成为二语学习中一个不可忽视的重要情感因素。
语言焦虑对学习语言，特别是对外语学习会产生负面影响，这一点已经得到了一致的公认和充分的研究。
二、研究概况以“焦虑”“外语学习”“二语习得”作为模糊关键词，在中国知网和图书馆数据库资源中收集了近30年来与该关键词有关、发表在CSSCI和国外核心期刊上的文献，并进行筛选，最后共选论文19篇，发表年份为1986～2014年。
其中7篇外国文献，发表年份主要集中在1986～2001年；12篇中文文献，发表年份主要集中在2001～2014年。
本文将二语学习者焦虑的研究主要划分为四大领域，分别是二语学习中的焦虑本体研究、焦虑在具体语言技能学习方面的研究、二语学习中焦虑产生的原因研究、以及焦虑对二语学习的影响以及对策探索。
下面就每个领域的研究情况作一概述。
三、二语学习中的焦虑本体研究E.K.Horwitz，M.B.Horwitz & J.Cope（1986）对焦虑的定义和行为表现进行了研究和说明，并提出了外语课堂焦虑评估等级理论，设计出了一个后来被广泛采用的外语学习焦虑测量方法：外语课堂学习焦虑量表。
国外外语学习焦虑与语言技能研究分析
《 外语焦虑 ： 从理论研究到课堂 内涵》 （ Ｆ ｏ ｒ ｅ ｉ ｇ ｎ Ｌ ａ ｎ ｕａ ｇ ｇ ｅ Ａ ｎ ｘ —
ｉ ｅ ｔ ｙ ： Ｆ ｒ ｏ ｍ Ｔ ｈ ｅ ｏ ｙ ｒ ａ ｎ ｄ Ｒ ｅ ｓ ｅ ａ ｒ ｃ ｈ ｏ ｔ Ｃ ｌ ａ ｓ ｓ ｒ ｏ ｏ ｍ Ｉ ｍ ｐ ｌ ｉ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ） ， 标 志
之 上制 定 了外 语课 堂 焦虑 量 表 （ Ｆ Ｌ Ｃ Ａ Ｓ ： Ｆ ｏ ｒ ｅ ｉ ｇ ｎ Ｌ ａ ｎ ｕａ ｇ ｇ ｅ Ｃ ｌ ａ ｓ ｓ ｒ ｏ ｏ ｍ Ａ ｎ ｘ ｉ ｅ ｔ ｙ Ｓ ｃ ｌ ａ ｅ ） ， 才为外语学 习焦虑 的研究提供 了可 信 的标准量表和实证检测指标。１ ９ ９ １ 年霍维茨和杨 出版 了
研 究 ．较 为全 面 地 展 示 了 国外 外语 学 习焦 虑 研 究 的 起 步 与 发 展 趋 势 以及 大 量 的 研 究 成 果 ， 以 期 望 对 今 后 国 内的 相 关
研 究提 供 参 考
关键 词 外 语 学 习 焦 虑 语 言 技 能
Ａｎ ａ ｌ ｙ ｓ ｉ ｓ ｏ ｎ Ｆ ｏ ｒ ｅ ｉ ｇ ｎ Ｒｅ ｓ ｅ ａ ｒ ｃ ｈ ｅ ｓ ｏ ｆ Ｆｏ ｒ ｅ ｉ ｇ ｎ Ｌａ ｎ ｇ ｕ ａ ｇ ｅ Ｌ ｅ ａ ｒ ｎ ｉ ｎ ｇ Ａｎ ｘ ｉ ｅ ｔ ｙ ａ ｎ ｄ Ｌａ ｎ ｕａ ｇ ｇ ｅ Ｓ ｋ ｉ ｌ ｌ ｓ Ｉ ｜ Ｘｕ Ｙａ ｎ Ａｂ ｓ ｔ ｒ ａ ｃ ｔ Ｆ ｏ ｒ ｅ ｉ ｇ ｎ ｌ ａ ｎ ｇ ｕ ａ ｇ ｅ ｌ ｅ ａ ｒ ｎ ｉ ｎ ｇ ａ ｎ ｘ ｉ ｅ ｔ ｙ ｉ ｓ ａ ｎ ｉ ｍｐ ｏ ｒ ｔ ａ ｎ ｔ ｅ ｍｏ — ｔ ｉ ｏ ｎ ａ ｌ ｆ ａ ｃ ｔ ｏ ｒ ａ ｆ ｆ ｅ ｃ ｔ ｉ ｎ ｇ ｌ ａ ｎ ｇ ｕ ａ ｇ ｅ ｌ ｅ ａ ｒ ｎ ｉ ｎ ｇ ． Ｔ ｈ ｒ ｏ ｕ ｇ ｈ ａ ｌ ｉ ｔ ｅ ｒ ａ ｔ ｕ ｒ ｅ ｒ ｅ － ｓ ｅ ａ ｒ ｃ ｈ ｏ ｎ ｆ ｏ ｒ ｅ ｉ ｇ ｎ ｒ ｅ ｓ ｅ ａ ｒ ｃ ｈ ｅ ｓ ｏ ｆ ｔ ｈ ｅ ｒ ｅ ｌ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ｓ ｈ ｉ ｐ ｂ ｅ ｔ ｗｅ ｅ ｎ ｆ ｏ ｒ ｅ ｉ ｇ ｎ ｌ ａ ｎ ｕａ ｇ ｇ ｅ ａ ｎ ｘ ｉ ｅ ｔ ｙ ａ ｎ ｄ ｅ ａ ｃ ｈ ｌ ａ ｎ ｕａ ｇ ｇ ｅ ｓ ｋ ｉ ｌ ｌ ｉ ｎ ｃ ｌ ｕ ｄ ｉ ｎ ｇ ｌ ｉ ｓ ｔ ｅ ｎ ｉ ｎ ｇ ， ｓ ｐ ｅ ａ ｋ ｉ ｎ ｇ ， ｒ ｅ ａ ｄ ｉ ｎ ｇ ａ ｎ ｄ ｗｒ ｉ ｔ ｉ ｎ ｇ ｆ ｒ ｏ ｍ １ ９ ４ ０ ｓ ｔ ｏ ｅ ａ ｒ ｌ ｙ ２１ ｓ ｔ ｃ ｅ ｎ ｔ ｕ ｒ ｙ ， ｔ ｈ ｉ ｓ ｐ ａ ｐ ｅ ｒ ｃ ｏ ｍｐ ｒ ｅ ｈ ｅ ｎ ｓ ｉ ｖ ｅ ｌ ｙ ｒ ｅ ｖ ｅ ａ ｌ ｔ ｈ ｅ ｓ ｔ ａ ｒ ｔ ａ ｎ ｄ ｄ ｅ ｖ ｅ ｌ ｏ ｐ ｍｅ ｎ ｔ
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国外二语/外语学习焦虑研究30年X南京邮电大学李炯英林生淑提要:自1973年Brown在L anguage Lear ning发表/二语习得中的情感变量0一文以来,语言焦虑研究已经历了30余年的发展历程,取得了丰硕的研究成果。
语言焦虑是制约外语学习成绩的情感变量之一,已引起了语言研究者的极大关注。
本文在审视国外语言焦虑研究的发展历程的基础上,着重介绍30年来外语学习焦虑的分类、行为表现、与外语学习成绩的关系、外语学习焦虑的相关因素以及降低外语学习焦虑的相关措施等方面的研究成果,最后重点探讨语言焦虑研究对我国外语教学的启示意义。
1.引言一般认为,二语/外语(以下简称/外语0)学习焦虑是/学习者因外语学习过程的独特性而产生的一种与课堂外语学习相关的自我知觉、信念、情感和行为的情结0(H orw itz, Horw itz&Cope,1986:128),是学习者需要用目标语进行表达时产生的恐惧或不安心理(李炯英,2004:46)。
焦虑研究源于学习者的个体差异研究。
1970年代以前,学习者个体差异研究主要集中于智力和语言学能的研究,忽略情感因素的研究。
然而,仅从认知的角度解释外语学习的复杂过程远远不够。
Krashen的情感过滤假说表明了情感因素在外语学习中所起的重要作用。
人本主义心理学的发展使得教育中的情感因素越来越受到重视,教学目标也从培养学生的语言能力转移到交际能力。
这些因素极大推动了将情感因素作为考察学习者个体差异的研究。
1973年,Brown开始研究情感变量与语言学习成功的关系,提出了情感域(affective domain)概念。
外语学习中的情感因素包括两大类:一是学习者的个体因素,如焦虑、抑制、性格、动机等;二是学习者间或学习者与教师间的情感因素,如移情、课堂交流等。
焦虑是语言学习中最大的情感障碍(Arnold&Brown,1999)。
外语学习中焦虑的存在得到了大量实证研究的支持(参见Horw itz等, 1986;MacIntyre&Gardner,1989)。
近30年来,国外外语学习焦虑的研究成果层出不穷,研究方法和手段日益科学化。
重新审视外语学习焦虑研究的发展历程和现状,对于科学地分析和决策我国外语教学实践中出现的某些问题,具有重要的启示和现实指导意义。
2.外语学习焦虑的分类焦虑根据其产生的根源,可分为/特质焦虑0(trait anx iety)、心态焦虑(state anxiety)和特定情境焦虑(situation-specific anxiety) (Spielberger,Gorsuch&Lushene,1983)。
外语学习焦虑在性质上有别于一般性焦虑。
由于它大多产生于所学语言相关的情境中,因此,常被视为特定情境焦虑的一种而加以研究(Horw itz等,1986;MacIn-tyre,1999)。
关于外语学习焦虑的分类,最具代表性的有三种:1)Horw itz等(1986)的三分法。
把外语学习焦虑分为交际畏惧(communication apprehension)、考试焦虑(test anxiety)和负面评价恐惧(fear of nega-tive evaluation)。
交际畏惧指/在与别人交流时产生的以担心和忧虑为特征的焦虑0;考X基金项目:江苏省教育厅高校哲学社会科学基金指导项目(04SJD740002)。
试焦虑表示/由于担心考试失败而产生的行为焦虑0;而负面评价恐惧则指/对他人评价的恐惧,对评价场合的逃避,以及对他人会对自己做出负面评价的预期心理0。
2)M ac-Inty re和Gardner(1994)的三分法。
把外语学习焦虑分为输入焦虑(input anxiety)、处理焦虑(processing anx iety)和输出焦虑(out-put anxiety)。
3)Alpert和Haber(1960)的二分法。
把学习焦虑分为促进性焦虑(facil-i tating anxiety)和妨碍性焦虑(debilitating anx iety)两种。
前者推动学习者主动应对新的学习任务,从情感上将学习者引向促进性的学习行为,而后者则促使学习者逃避新的学习任务,从情感上刺激学习者采取逃避行为。
3.外语学习焦虑的行为表现Horw itz等(1986)发现,焦虑对外语学习的影响相当普遍,焦虑作为外语学习过程中重要的情感变量,常常与一些消极的情感因素,如不安、灰心、自我否定、忧虑和紧张相联系,伴有手心出汗、心跳和脉搏加快;声音异常,说话没有语调和节奏,课堂上被叫起来回答问题时呆立不动,或忘记学过的单词或短语,或保持沉默(Young,1991a)。
逃课、避免目光接触、上课毫无准备,或是变得过于具有竞争性、上课犯困、不能合理地安排学习时间、感到学习劳累等,这些也可能是焦虑的行为表现(同上)。
焦虑高的学生学习成绩不如焦虑低的学生,焦虑对思维过程的干扰、学习注意力的分散、无法获取先前所学知识等,也被认为是焦虑负面影响的表现。
焦虑不仅妨碍输入,还对语言输出产生不好的影响(Covington& Omelich,1987)。
Gregersen和Horwitz (2002)通过比较高焦虑学生和低焦虑学生对录制下来的自身口语表现的反应发现,焦虑语言学习者和非焦虑者在/语言表现行为的要求、延迟回答、负面评价恐惧和对错误的忧虑方面0表现出很大的差异;高焦虑的学生表现出完美主义者的倾向,对英语表现抱有很高的标准,更易于延迟反应,更加担心别人的看法和自己所犯错误,容易高估错误的数量和严重性,为错误烦恼;他们经常感到自己的表现会不断地受到老师和同学的评价。
4.焦虑与外语学习成绩的关系研究早期的焦虑研究由于缺乏高信度和高效度的焦虑测量量表,不能有效考察焦虑与语言学习的明确关系(Aida,1994)。
H orw itz等(1986)根据学生的自我报告、客观实验以及一系列相关测量方法的分析整理,设计出/外语课堂焦虑量表0,为学习焦虑的研究做出了巨大贡献。
许多研究证明,该量表具有很高的稳定性和适切性。
作为外语学习者中普遍存在的现象,焦虑与外语成绩呈负相关,还与特定语言技能成绩呈负相关(Aida,1994; Horw itz&Young,1991:39)。
Saito,Horw itz和Garza(1999)运用根据/外语课堂焦虑量表0改编的阅读量表对学习法语、日语和俄语的383名第一学期的美国大学生的阅读焦虑进行调查,结果发现,学习者的外语阅读焦虑与学习成绩呈负相关,阅读焦虑随着对外语阅读困难意识的增强而提高。
Cheng,Horw itz和Schallert(1999)发现,外语课堂焦虑与口语和写作成绩均呈负相关,二语写作焦虑不仅与写作成绩显著相关,而且对写作具有重要的解释和预测作用。
最近,Elkhafaifi(2005)对233名学习阿拉伯语的美国学生进行外语学习焦虑和听力焦虑的研究,首次考察了外语学习焦虑、听力焦虑和学生外语课堂表现之间的关系。
结果表明,听力焦虑与听力成绩和学期末总成绩均呈负相关关系,并且外语学习焦虑和听力焦虑两个量表之间有显著的正相关性,外语学习焦虑和听力焦虑是相互区别同时又相互联系的构体,都与学习成绩呈负相关,听力焦虑的增长会对学生外语学习产生负面影响。
MacIntyre,Noles和Clement(1997)考察焦虑和语言输出关系的研究结果显示,焦虑与参与者说什么和怎么说都显著相关。
焦虑学生在语言输出的质和量两方面都不如放松的学习者。
焦虑学生对自身能力的评价往往与真实的表现有差距,焦虑的产生使得有些学生不愿意说外语,因而丧失有助于降低焦虑的提高外语水平的机会,使焦虑水平持续很高。
由此可见,焦虑和外语水平的关系相互影响(Young,1991b)。
除了Horwitz等的外语学习焦虑量表, Gardner(1985)设计了/法语课堂焦虑量表0作为/态度和动机测试0的一个组成部分。
Gardner和其他研究者多次实验证明这一量表的可靠性。
虽然以上研究都表明,外语学习焦虑和外语成绩往往呈相关性,但两者的因果关系目前尚不清楚。
语言学界对这一问题也曾展开一场针锋相对的争论。
根据Sparks,Gan-schow和Javorsky(2000)提出的/语码差异假说0,外语学习主要依赖语言学能,外语学习焦虑很可能是学习中所遇到问题和困难的结果。
对于Saito等(1999)提出的焦虑可以解释外语成绩降低的研究结果,Sparks等(2000)很快做出回应,反对Saito等人的观点,认为这种观点有误导倾向,并且重复强调了语码差异假说。
对此,Horw itz(2000)承认有些学习者有阅读困难,但是拒绝把阅读困难作为对焦虑性行为的解释,因为这无法解释为什么有些优秀语言学习者也会经历焦虑。
我们认为,虽然焦虑与外语学习成绩孰因孰果尚无定论,但是拒绝承认语言学习中的焦虑现象是不合逻辑的。
语言学习的过程相当复杂,包含人际间和社会交往的共同作用,忽视情感因素在外语学习中的作用是缺乏远见的,更是无益的。
5.外语学习焦虑的相关因素分析纵观外语学习焦虑研究,我们发现,导致外语学习焦虑涉及从个人因素到课堂教学程序等多方面因素。
511自我知觉能力学习者对自身能力的自我知觉在焦虑和外语学习成绩之间起着重要的作用,常被认为是产生学习焦虑的主要原因。
一般认为,外语学习焦虑与自我能力知觉呈负相关(MacIntyre等,1997)。
外语学习焦虑高的学习者往往倾向于/自我贬低0(sel-f deroga-tion),而无焦虑的学习者常会/自我褒扬0 (sel-f enhancement)(同上)。
低估自己的外语能力,觉得自己的语言能力不如其他学习者,会被别人瞧不起,往往容易在课堂上产生焦虑(Price,1991;Young,1991a)。
学习者对语言能力的自我知觉在外语课堂焦虑和写作中也起着重要的作用(Cheng等,1999)。
鉴于自我知觉的重要性,有学者提出外语学习焦虑的模式必须包含学习者的自我知觉(Foss &Reitzel,1988)。
5.2负评价恐惧负面评价恐惧是一种人格特质,在任何情况下都可能产生恐惧倾向,因此很难去除(Cheng等,1999)。
H orw itz等(1986)研究得出焦虑和负评价的相关系数为.36(P<.01, n=56)。
其他研究者在实验报告中也得出了类似的结论:倾向于负面评价恐惧的学习者很容易产生外语课堂学习焦虑(如Young, 1991a;Price,1991)。
学习者的负评价恐惧是由外语课堂学习的性质所决定的,因为在课堂上,学习者的行为会不时地受到教师和外语流利者的评价,学生对这些评价)))无论是想象的还是真实的)))都非常敏感。