缄默知识及其研究发展
学生缄默知识：发展机制与教学策略
新 课 程 改 革要 求 加 强课 堂 教 学 与 生 活 的联
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缄 默 知 识是 无 法用 语 言 、 字 和 符号 进 行逻 辑 说 文
地 图 、 学 公 式 来 表 述 的 ， 只是 知 识 的一 种形 数 这 式 ． 有 一 种 知 识 是 不 能 系 统 表 述 的 ， 如 我 们 还 例
大 基 石 ”，对 学 生 理 解 和 思 考 问 题 起 着 重 大 的 基 础 和 导 向作 用 。 但 由 于 缄 默 知 识 具 有 缄 默 特 征 ，
要举 措 。 “ 识 和 理解 教 学生 活 中缄 默 知识 关键 认
一
３ ５
又在 一 定 程 度 上 对 形 成 新 的缄 默 知识 和促 进 其
它 缄 默 知 识 的显 性 化 具 有 积 极 作 用 。 学生 缄 默知 识 发展 的三个 阶段 彼 此联 系 ， 互 为 体 用 ． 成 一 个 循 环 。在 这 个 循 环 过 程 中 ， 生 形 学
我 们 就 可 以将 后 一 种 知 识 称 为 缄 默 知 识 （ ａ ｉ Ｔ ｃ ｔ
ｋ ｏ ｌｄ ｅ ］ 并 且 认 为 ， 对 于 显 性 知 识 而 言 ， ｎ ｗ 。 ｇ ）－ 。 相
学 的联 系。所 以 ， 进学 生缄 默 知识 发展 ， 使 之 促 并
与 文 本 知 识 进行 融 合 成 为 了 教学 联 系 生 活 的重
蠢 Ａ与 翻 的相互作用获得了大量的诸如生活体验、经验、
０
、 ／ 、
对学生而言， 他们既是社会成员 ， 又是教学
缄默知识
3
特征
共同特征 一 不能通过语言、文字或符号进
行逻辑的说明。
二 不能以正规的形式加以传递 三 不能加以“批判性反思”
共同特征 四 具有程序性 五 具有实用性
缄默知识
行动定向的知识,在 没有他人直接帮助 的情况下获得,它帮 助个体达到他们个 人所认为是具有价
值的目标——
Sternberg
缄默知识
高度个体化,难以形式化或沟通, 而且难以与他人共享的知识—— Nonaka & Konno
学者们对两种知识类型的 划分是为了论述的方便,实 际上任何知识都含有内隐 的维度。
由于缄默知识的上述 特征,它经常不为人 们所注意。
非常重要的一种知识 类型
支配着整个认知活 动
个体获得外显知识的 向导和背景知识
感谢聆听！
缄默知识 波兰尼主讲人 杨爽 教源自二班目1录
2
3
波兰尼 缄默知识
特点
1
波兰尼
波兰尼
迈克尔·波兰尼 （1891-1976） 英籍犹太裔 物理化学家 哲学家
缄默知识是其1958年在 《人的研究》一书中从哲学领
域提出的概念
2
缄默知识
缄默知识
人类知识总体中那些无法 言传和不清楚的知识——
Polanyi
缄默知识视野中的教师专业发展
们有关 自己行为 的某 种知 识 。 如果 我 是显 性知 识 。 范生 在学校 接受 教 育 育知 识 ， 管 这种缄 默 的教 育 知识 难 师 尽 们将 前 一种 知 识称 为显 性 知 识 的话 ， 教学 理论 的教 育 ， 口耳 相传 是 主要 方 以得 到 清 晰 的 陈述， 是 却 与 教育 实 但
是 由波 兰尼 提 出来 的 。波 兰尼 指 出 ： 默 知 识就 成 为 教 师 专业 发 展 的关 键
（ ）在 职教 师 发展 中缄 默知 识 二
“ 人类 有两 种知识 。通 常所 说 的知 识 所在 。
是用 书面文 字或地 图 、 数学 公 式来 表
的 固步 自封
首先 ， 职教 师 的缄 默知 识影 响 在
大部分是 教 师的缄 默 知识 ， 师 的缄默 知识 就成 为教 师 专业发展 的关键 所在 。 教
【 关键词】缄默知识 ； 显性知识 ； 教师专业发展 ； 教师专业发展 学校
缄 默 知 识 （ｃ ｎｗｅｇ） 先 是 教 师 的缄 默 知 识 ， ｔ ｉ ｋｏ ｌｄｅ首 ａｔ 因此 ， 师 的 缄 局 限 。 教
（ ）职 前教师 培 养 中缄 默知 识 一
述 的， 只是 知识 的 一种 形式 。还 有 的缺 失 这
一
其 对显 性 教 育理论 知 识 的接受 、 解 理
种 知识 是 不 能系 统表 述 的， 例如 我
首先 ， 范生获 得 的知 识 大部 分 和应 用 。 职教 师拥 有 丰富 的缄默 教 师 在
响 ， 师在 教 育实 践 中会无 意 识地 排 教
教 师专 业发 展是 指“ 师 的专 业 教
再次 ， 范生很 难从 教 育理 论 授 斥新 的教 育理 论 和观 念 ， 致 教 师 的 师 导
学生缄默知识：发展机制与教学策略
天 中 学 刊
Ｊ ｕ ｎａ ｆＴｉ ｎ ｈｏ ｏ ｒ ｌｏ ａ ｚ ｎｇ
、ｏ ． ７ Ｎ Ｏ． ，１ ２ ２ Ａｐｒ ２ ２ ． ０１
学生缄 默知识 ：发展机制与教学策略
岳 定 权
（ 口师范学院 教 育科 学系，河 南 周 口 ４ ６ ０ ） 周 ６ ０ １
通常所说 的知识可用书面文字或地 图 、数 学公式 来表 显性化 与融合 的过程。一般来 讲 ，学生缄默知识 的发 述 ，可称 为显性知识 ；还有一种不 能被 系统表述 的知 展包含 了缄 默知识 的获得与丰富阶段 、缄默知识 的显 识 ，即缄 默知识 ，如我们有关 自己某些行 为的知识 。 他认 为 ，相对显性知识而言 ，缄默 知识无 法用语 言 、
中图分 类号 ：Ｇ ５ ． ６２ ４ ４ 文 献 标 志 码 ：Ａ 文 章 编 号 ： １０ — ２ １２ １） ２ ０ ８ — ３ ０ ６ ５ ６ （０ ２ ０ — ０ ８ ０
新课程 改革要 求加强课堂教学与生活 的联 系 ，实 用 。由于缄默知识具有缄默特征 ， 无法直接进行传递 ， 现文本知识 与学生生活经验 的融合 ，追求人 的 “ 整体 这制约 了学生对缄 默知识 的充 分利用 ，割裂 了其生 活 发展 ” 学生在生活 中通过 与各种对 象的相 互作用 获得 与课堂教学 的联 系。因此 ，促 进学生缄默知识发展 。 。 了大量 的诸 如生活体验 、经验 、技能 、信念等缄 默知 并使之与文本知识融合 ，成 了教学联系生活 的重要举 识， 这些缄默知识对学 生的认识 和发展起 着重要 作用。 措。 认识和理解学生 的缄默知识 ， 关键就是使它们 “ 显 因此 ， 如何激发 、 利用这些缄默知识 ， 促进学生 的 “ 整 性化 ” ，从而对它们加 以检讨 、修正或应用 ［。 ２ 】
论教师的缄默知识及其构建
论教师的缄默知识及其构建摘要：教师的缄默性知识是与显性知识相对的，它的发现使人们对于教育中的“奇怪”现象有了深层次的认识；通过论述教师的缄默性知识的内涵、特征及其对学生的影响，并提出反思学习是更新与构建教师缄默知识的钥匙；为教师更清楚的认识自身的教学提供一些新的思路，有利于提高教学质量。
关键词：缄默知识；反思学习；教师一、教师的缄默知识的含义及特征(一)教师的缄默知识的含义教师的知识从其构成方面来看，可分成“显性知识”和“隐性知识”两种相对应的知识，后者又称缄默知识。
教师的显性知识是他们可以意识到，并能够用文字或言语加以表述，能够进行交流和传递的知识。
相应地，缄默知识是教师自己获得的、难以明确意识与清楚表达、不能以规则的形式加以传递的知识，是一种“只可意会而不可言传”或“日用而不知”的知识，由教师在日常生活和教学工作过程中形成的有关教育、教学、知识等的观念构成。
它包括教师无意识地获得的各种关于教育的认识、经验和操作技能等。
英国物理化学家、思想家波兰尼认为，缄默知识的绝大部分是无法用语言来表达的。
他说：“我们所认识的多于我们所能告诉的”。
①“缄默知识”本质上是一种深藏于教师头脑中的认识，是一种理解力，一种领会、把握经验、重组经验、以期达到对理智的控制的能力。
因此，在教学过程中，实际上是这种缄默知识在切实而深刻地影响着教师的教育实践行为。
(二)教师的缄默知识的特征相对于教师的显性知识，教师的缄默知识具有如下一些基本特征：第一，教师的缄默知识具有内隐性。
显性知识通常呈外显状态，可以为教师和专业理论工作者所共享。
而缄默知识是一种“前语言知识”，是先于认知的、模糊不清的，通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，具有内隐性。
第二，教师的缄默知识具有非公共性。
众所周知，显性知识可以通过正规的形式，如学校教育、大众媒体等进行传递，能同时为不同的人们所分享，具有一种“公共性”。
缄默知识点总结
缄默知识点总结1. 缄默的概念缄默，顾名思义就是不发言或不说话的状态。
这种状态可以是自愿的，也可以是受到外部条件的约束所致。
缄默并不仅限于语言上的沉默，也包括一切表达方式的抑制，比如肢体语言、眼神交流等。
2. 缄默的作用缄默在各方面都有着深远的作用。
在人际交往中，适时的缄默可以让对方感到被尊重，也有助于建立更深层次的沟通和信任。
在决策和思考过程中，缄默可以帮助我们更好地集中注意力和理清思路。
此外，缄默还可以在控制情绪，处理冲突，倾听他人等方面发挥作用。
3. 缄默的类型缄默有不同的类型，它们在不同的场景和目的下发挥作用。
比如，主动缄默是指有意识地选择不说话，而被动缄默则是受到外部条件的限制无法表达。
再比如，在决策和讨论中的缄默，通常是为了等待别人的意见或者更好地思考问题。
4. 缄默的技巧在日常生活中，使用适当的缄默技巧可以帮助我们更好地与他人交流，并且更好地处理各种场合和问题。
比如，倾听性的缄默可以让对方感到被重视和理解，表达性的缄默可以让我们在决策和表达意见时更有分量，再比如，适时的缄默也可以帮助我们更好地掌握情绪，处理冲突等。
5. 缄默的社会意义社会上，缄默也有着深远的意义。
在不同的文化和传统中，缄默都被视为一种品质和态度的表现。
比如，在东方文化中，缄默往往被视为睿智和深沉，而在西方文化中，缄默则更多地被视为一种内省和内在力量的展现。
6. 结语总的来说，缄默是一种非常宝贵的品质和能力，它在各个方面都有着深远的作用。
学会运用好缄默，可以让我们在沟通、表达、决策等方面更加得心应手，同时也更好地呵护和展现自己内在的力量和智慧。
因此，缄默是我们在日常生活中应该重视和培养的一种品质。
浅论缄默知识及其教学意义
浅论缄默知识及其教学意义李兵(广西广播电视大学科研处广谣南宁530(123)[{裔要】缄蔽知识砟为一种长期不为人们所认识、重视的知识形态，对整个教育教学活动有着重要的作用。
它走量存在于教学实践中，并具有相当独特的非显性特征，对师生的教育教学活动起着潜在而重大的意义。
[关键词]缄默知识；l,l生夹oi e,；教学意义【中固分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1008-7656(2013)02-0027—04在我国古代，人们就已认识到身边的许多事物、个人感受等无法用明确的语言来表达、形容，于是便有“只可意会，不可言传”留传至今。
缄默知识就是对这种只可意会不可言传的知识的科学概括。
1958年，英国物理化学家和思想家波兰尼(Pol anyi，M．)在从的研究》一书中明确提出，“人类有两种知识。
通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式。
还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。
如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。
”[1】因此，相对于能够明确陈述和反恩的“显性知识”(expl i ci t know l edge)，“缄默知识”(咖i t know l edge)或“隐性知识”(im pl ici t know l e dge)就是不能清晰地陈述和反思的知识。
在现实生活，缄默知识无所不在。
它作为社会知识的一个方面，与显性知识共同构成了人类的知识总体。
或者说缄默知识总是在“暗地里”支撑着人们对显性知识的理解，是与人更为接近、更易被人理解、被人接受的知识。
如我们对一个入的脸的识别，首先有一个整体的却不能准确表达的“缄默印象”；当我们把这种“缄默印象”的部分特征描述出来时，这就成了我们对这张脸“显性知识”的理解和把握。
再如原始人对数的认识，首先他们做了某件事，如猎杀了一只羊或两只鹿。
由于思维水平的局限，他们无法从中提取出“一”或“两”的数字来，只好用“结绳记事”来简单化并明确复杂猎杀活动的意义，从而使对猎杀活动的缄默认识转化成“绳结”这种有明显特征的显性认识。
新闻评论教学中缄默知识的开发 新闻评论
[新闻评论教学中缄默知识的开发]新闻评论缄默学问与新闻评论教学“缄默学问”概念是由英国物理化学家和思想家波拉尼1958年在《人的讨论》一书中首次提出的(也被译作隐性学问、默会学问、暗默学问等)，他将人类通过熟悉活动所获得的学问区分为内隐和外显两种形式，外显学问是指那些通常意义上可以运用言语、文字或符号的方式加以表达的学问，而内隐的缄默学问则是指那些无法言传或不清晰的一类学问。
“人类有两种学问，通常所说的学问是用书面文字或地图、数学公式来表述的。
这只是学问的一种形式。
还有一种学问是不能系统表述的。
例如我们有关自己行为的某种学问。
假如我们将前一种学问称为显性学问，那么，我们就可以将后一种学问称为缄默学问。
我们可以说，我们始终隐模糊约地知道我们的确拥有缄默学问。
”渡拉尼由此提出他最闻名的熟悉论命题――“我们所熟悉的多于我们所能告知的”。
通常认为，缄默学问源自个人的亲身体验，具有个体性、实践性、内居性的特点，与个人信念、视角及价值观等精神层面亲密相关。
人们常说的阅历、直觉、秘诀、预感等都属于缄默学问的范畴。
缄默学问的理论，近年来对国内教育教学讨论产生了重要影响，在新闻评论领域，它也比较有效地回答了长期以来困扰教学和业界的一个问题：评论写作是可以教会的吗?语文教育家张志公曾指出：作文教学是老大难的老大难。
这句话也完全可以用在新闻评论的教学上。
新闻评论的教学，传统的方法是重视显性学问的传授，例如新闻评论的选题、立论、结构、语言，讲授这些环节必需遵循的原则、分为哪几种类型、与其他体裁的区分等，同时举出一些典范评论作品进行分析、综合和条理化，通过这样一种机制，向同学展现新闻评论的思维规律和表达规律，即强调格式、套路。
但是，教学的目的是提高同学的实际写作力量．重视显性学问传授的结果是同学说起来头头是道，写起来磕磕绊绊，仍旧写不出、写不好。
在新闻业界，也有大量的实例表明，没有经过新闻评论写作专业训练的人经过一段时间的实践，同样可以成为专业的评论员。
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缄默知识及其研究发展陈柳钦（天津社会科学城市经济研究所，天津，300191）所谓知识是一种有价值的智能结晶，可以通过信息、经验心得、抽象的观念、标准作业程序、系统化的文件、具体的技术等方式呈现。
知识呈现的形式虽然有很多种，但在本质上都必须具备创造附加价值的效果，否则就不能被称为知识。
因此引进、学习、扩散、创新知识，一直都是人类社会发展的特征，也是驱动社会进步的最主要力量。
根据知识能否清晰地表述和有效的转移，可以把知识资源可分为显性知识（explicit knowledge）和缄默知识（tacit knowledge）。
显性知识又称编码化知识（codified knowledge），是可以比较容易地整理、编码，具有单一的含义和内容。
缄默知识是很难编码、隐含的知识，它往往被偶然发现，并且这种知识不能和个人、社会及地域背景轻易地分开。
对“缄默知识”的思考可以追溯到人类社会的早期。
在东方，早在中国春秋战国时期的著名文化典籍《道德经》中就有这样的描述：“道可道，非常道；名可名，非恒名。
”这可以看作是早期东方文化对缄默知识较为精确的界定。
西方，古希腊时期著名的哲学家赫拉克利特（Heraclitus）就认为感觉经验也可以使人获得某种知识。
而德谟克利特（Democritus）则认为，“有两种知识，一种是真实的，一种是暧昧的”。
真实的知识是通过理智获得的，它是对原子和虚空的把握。
感觉所获得的知识是暖味的，它停留于事物的现象，并受认识主体因素的影响，不能揭示事物的本质内容。
至于“暧昧知识”如何过渡飞跃到“真实知识”，德谟克利特没有说明。
但是，他注意到了那些模糊的，不能清楚表达的知识的存在，而且这些知识是约定俗成的、主观的，存在着个体差异，并可上升为显性的概念。
这些论述无疑使我们看到了缄默知识的影子。
后来的哲学集大成者古希腊哲学家柏拉图（Plato）进一步认为，人的认识有不同的层次，与之相对应的是不同的灵魂状态：相当于最高一部分的是理性，相当于第二部分的是理智，相当于第三部分的是信念，相当于最后一部分的是想象。
他区分出了理性灵魂与非理性灵魂，并承认了非理性认识是认识的重要组成部分，这就使得前人关于缄默知识的影子逐渐清晰起来。
在古希腊哲学家中，如果说对缄默知识有过深入研究，或者说触及到缄默知识本质的话，应当是亚里士多德（Aristoteles）。
亚里士多德在他的《形而上学》中，对知识问题进行了详细的论述。
其中，他对经验和技术进行了如下区分：经验是一种实践技能，也就是关于如何做事的一种认识；经验是通过习惯而获得的，而不是通过逻辑推理而获得；经验是一种个人认识，不具有普遍性；而技术则是普遍判断的产物，是对经验作理智思考的结果，它摆脱了个别性和偶然性。
亚里士多德认为，只有具有了普遍性之后，技术才可以被广泛传授，而经验则不能被传授。
在这里我们不难看出，经验和技术，一个是个别的，一个是普遍的；一个是偶然的，一个是必然的；一个可以被传授，一个不可以被传授；一个是在感觉基础上的综合，一个是在理智基础上的判断。
亚里士多德对经验与技术的区分，实际上为区分缄默知识与显性知识提供了哲学基础。
在后来的研究中，特别是20世纪，许多哲学家开始深入思考缄默知识这个命题。
英国著名哲学家吉尔伯特·赖尔(GilbertRyle)把知识分为“知道什么”的命题性知识和“知道如何做”的行为性知识。
“知道什么”是对一个人的智力或理智的描述，“知道怎样”是对一个人行为的描述。
赖尔对“知道什么”与“知道怎样”两类知识的划分，为缄默知识的最终提出铺平了道路。
但是，遗憾的是，当时的心理学理论中行为主义处于主导地位，赖尔的理论并未引起少、们足够的重视。
英国哲学家卡尔·波普尔(Karl Popper)认为，知识有两个源头，第一个是个体生命之初。
在人刚出生时便有的“先天知识”。
另一个是就整个人类来说可以追溯到前科学时期的原始人的原始理论。
美国科学哲学家库恩（Kuhn,Thoms Samual）则完成了从Know that 到Know how 的转变。
这些，也都被认为是对缄默知识的积极思考。
综上所述，从历史上看，尽管人们在很早以前就认识到了在书本知识或能够用语言清晰表达的知识之外，还存在着一种“只可意会不可言传”的知识。
但是，在20世纪中叶之前的人类认识论史上，人们并未就这两种知识做出严格的逻辑分析。
缄默知识是人类非常重要的一种知识类型，它不但大量存在并单独发挥作用，而且支配着人的认识活动的整个过程。
所有显性知识都植根于缄默知识，显性知识的增长、应用和理解也都依赖于缄默知识。
然而，无论是在古代还是近现代，缄默知识都始终在知识霸权的压制下被迫保持沉默。
直到20世纪50年代，随着现代知识型的逐渐解构，它才开始受到西方学术界的关注，并在学校教育和知识管理等领域发挥日益重要的作用。
最早明确提出缄默知识(tacit knowledge)是匈牙利裔英国科学哲学家迈克尔.波兰尼(Mickael.Polanyi)。
他于1958年出版的《个人知识》》(Personal Knowledge)和1966年出版的《缄默维度》(The Taci timension)是西方学术界第一个对缄默知识及缄默认识与科学研究进行较为系统地探讨和分析的著作。
在《个人知识》一书中，他在对人类知识在哪些地方依赖于信仰的考查中，发现这样一个事实，即这种信仰的因素是知识的隐性部分所固有的。
他基于“我们知道的东西比我们能够告诉他人的东西要多”这一认识论命题，即人类通过认识活动所获得知识包括了他们通过言语、文字或者符号的方式表达出来的知识，但是却不止于这些知识。
在这些知识之外，还存在着其它类型的知识，这种其它类型的知识就是缄默知识。
波兰尼指出：“人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关于自己行为的某种知识，如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。
”波兰尼在《缄默维度》一书中，对缄默知识做了进一步的分析和发展。
波兰尼认为：“缄默知识就是存在于个人头脑中的、存在于某个特定环境下的、难以正规化、难以沟通的知识，是知识创新的关键部分。
”波兰尼甚至认为，缄默知识是我们人类和动物共有的一种知识类型，是我们人类非语言智力活动的结晶。
波兰尼认为，人们在教育活动中只有以缄默知识为基础，才能意识到自己的理智力量。
波兰尼有一个非常著名的认识论命题：“我们所认识的多于我们所能告诉的”。
如果说一切知识总体是一座冰山的话，那么，显性知识只是冰山露出水面的一角，而缄默知识则是隐藏在冰山底部的大部分。
波兰尼认为，虽然缄默知识难于传递也难于反思，但是它是非常重要的一种知识类型，它事实上在支配着人的认识活动的整个过程，是人们获得显性知识的“向导”和“主人”，为人们的认识活动提供最终的解释性框架和知识信念。
所有的显性知识都植根于缄默知识，显性知识的增长、应用和理解也都依赖于缄默知识。
波兰尼缄默知识理论的提出被认为是认识论上的第三次哥白尼式的革命，这是对笛卡儿的唯理主义怀疑论和休谟经验主义怀疑论的辩证否定，又与康德的折中主义哲学相区别，更不同于理性主义，因而，缄默知识，终于在20世纪70年代后引起了英语国家各种管理人员以及心理学家、社会学家的积极关注。
在他们的努力下，缄默知识研究从哲学论述阶段进入到了实验研究和实践探索阶段。
这一阶段的研究不但证明了缄默知识确实大量存在，而且还对缄默知识有了更加深刻的认识。
心理学界比较系统研究缄默知识的，公认是美国心理学家斯滕伯格（Robert. J. Sternberg）。
他在其1985出版的著作《超越IQ：人类智力的三元理论》中指出，人类的智力可从三个亚理论方面来理解：情境亚理论，将智力与个体的外部环境相联系；亚理成分论，将智力与个体的内部环境相联系；经验亚理论，将智力同时与内外部环境相联系。
在情境亚理论中，斯滕伯格告诉我们，实践智力是重要的组成部分，并认为“缄默知识”是实践智力的核心，将“缄默知识”这一概念引入到心理学领域中。
斯滕伯格认为，所谓缄默知识指的是以行动为导向的知识，是程序性的，它的获得一般不需要他人的帮助，它能促使个人实现自己所追求的价值目标。
这类知识的获得与运用，对于现实的生活是很重要的。
另外，缄默知识反映了从经验中学习的能力以及在追求和实现个人价值目标时运用知识的能力。
斯滕伯格还认为，缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。
缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使用。
按照斯滕伯格（Robert J. Sternberg）的观点，缄默知识有三个关键性的特征：缄默知识的获得很少需要别人的帮助或者环境的支持，主要通过个人的经验来获得；缄默知识是程序性的，是与行动紧密联系的、关于如何去行动、以行动为导向的知识；缄默知识对个人有实际的价值，所以它在实际生活中非常有用的。
缄默知识的这三个特征是相互联系的，只有具备这三个共同特征才是缄默知识，仅仅具有其中一个特征并不能说明那就是缄默知识。
在1987年，斯滕伯格和瓦格纳（Richard K.Wagner）与其同事通过实验的方法提出缄默知识的三种类型和结构：自我管理（关于取得管理绩效的自我激发和自我组织的知识，即知道提高自己工作中的表现的知识）、他人管理（如何管理下属和同事交流的知识，即知道如何知道他人工作以及形成有效人际关系和上下级关系的能力的知识）、任务管理（关于管理和完成任务的正确方法的知识，即知道如何处理工作中面临的日常事务的知识）。
随着对知识与经济关系研究的深入，人们逐渐意识到那些隐藏在显性知识之后的，难以言状的缄默知识的作用。
1990年，美国管理学家克里斯·阿吉里斯(Chris Argyris)对企业组织内部的缄默知识的真实存在性及其意义进行了研究。
1982年，奈尔松(Nelson)和温特(winter)提出了关于经济增长的革命性理论，该理论将波兰尼关于缄默知识的理论和以知识为基础的公司发展的理论结合起来。
沿着这一研究传统，夸特(Kogut)和扎德(Zander)于1992年进一步对企业组织内的缄默知识进行了研究。
研究表明，正是那些存在于公司日常工作和被分解了的各种劳动动作中的缄默知识影响着公司的创造发明的深度和广度，也影响着竞争对手对这些创造发明价值的评估。
自此，缄默知识成为商业竞争领域的热门话题。
1994年，在管理大师彼得・德鲁克( Peter Drucker)的领导下，研究人员进行了大量旨在揭示缄默知识的习得及其作为商业竞争优势来源的研究。
彼得・德鲁克认为：缄默知识是不可用语言来解释的，它只能被演示证明它是存在的，主要来源于经验和技能的，学习的惟一方法是领悟和练习。