建构主义

对于建构主义学习理论的评价
• 建构主义的很多观点具有明显的主观唯心主义和相对主义 的色彩。
• 建构主义看到了客观主义经验论的种种弊端，对此给予了不遗余力的 攻击，应该说这种批评是切中要害的。但与此同时，建构主义(特别 是激进的部分）却走向了与客观主义相对立的另一个极端：相对主义 与主观唯心主义。它虽然一般不否定客观世界的存在，但一些研究者 却怀疑认识的可能性，否认客观对主观的决定作用。它认为，知识并 不反映世界的本来面目，不要去追求"真理"，只能评价知识的一致性、 "生存力"，看它能否帮助我到达行为的目的，所以在真理观上又是实 用主义和工具主义的（Gergon, 1995; Osborne, 1996）。Von Glasersfeld （1996）认为，传统哲学面临这样的困境：认识永远无 法证明自己与客观世界的一致性，因为这样的比较又是靠另一次认识 活动完成的。所以激进建构主义要在这一点上与传统哲学决裂：不再 问知识与客观世界是否一致，是否"真"，而是把知识看成是经验世界 而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，去追求它的"生存力"， 看它在活动中的效果。他把这种适应仅仅归结为生物进化论意义上的 适应，归结为经验内部的一致性，而没有看到在活动中折射出来的认 识的客观性，走向了主观唯心主义和不可知论（也可见Phillips, 1995）。另外，一些建构主义者过于强调世界的不确定性和变化性， 甚至完全否认本质，否认规律，否认一般，有一定的相对主义色彩。
对于建构主义学习理论的评价
• 综上所述：当今的建构主义者对学习和教 学做了新的解释，这是学习和教学理论在 杜威、维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等的思 想基础上的又一次大综合和大发展，是为 改革传统教学而进行的又一次大胆尝试。 学生是自己的知识的建构者，这正是其主 体性的内在根据。学生的主体性不是我们 仁慈地赋予他们的，而是他们作为学习者 天然具有的，只有认识了学习的建构性才 能真正认识到学生的主体性所在。
• 2、关于学习的方法
•
建构主义的学习理论主要理论观点
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既 强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的 帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、 是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。 1）学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方 面发挥主体作用： （1）要用探索法、发现法去建构知识的意义； （2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料， 对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证； （3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系， 并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如 果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程） 结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商” 与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指 自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论 与辩论。 2）教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几 个面发挥指导作用： （1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机； （2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索， 帮助学生建构当前所学知识的意义。 （3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开 展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向 发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论 中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学
建构主义的学习理论
• 汇报人：****
目录
• • • • • 一：建构主义简介 二：建构主义的学习理论定义 三：建构主义的主要理论观点 四：对于建构主义学习理论的评价 五：建构主义学习理论的代表人物，主要 观点 • 六：对于建构主义学习理论的应用 • 七：学习启示
建构主义简介
图式、同化、顺应、平衡
代表人物、主要观点 （一）
• 1、皮亚杰
（1）让•皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家， 发生认识论创始人。 （2）基本观点： • 皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成 熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的）， 而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。 • 皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体 在认知生长过程中的积极作用。 • 皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义 的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定 反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外 部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他 看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的 解释。
建构主义的学习理论主要理论观点 • 1、关于学习的含义
• 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境 即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙 伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习 是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作 活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协 作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情 境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教 学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅 要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并 把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习 过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果 的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的 不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任 务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的 思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要 手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义 是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生 建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该 事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长 期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。 由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函 数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多 少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学 习者记忆和背诵教师讲授内容的能力
• • • •
•
• •

•
对于建构主义学习理论的评价
• 建构主义作为一种新的认识论，在教育领域中产生了深远影响，该怎 样从认识论上评价建构主义呢？
• 建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的 能动性
• 首先，认识不是对事物本身的直接的反映，而是通过人的实践，通过 主客体的相互作用而实现的，而且认识的正确与否，也主要通过实践 来检验。从这种意义上说，学习者的活动在学习中具有重要意义，同 时，活动本身强烈地受到物质对象的限制，因而，经得起活动的检验 便在一定程度上反映了知识本身的客观性。其次，对事物的认识是以 个体的知识经验、需要、信念等为基础的，它不只是简单吸收来自客 体的信息，因此，要重视学习者头脑中原有的知识经验的作用，而不 要把他们看成是等着装东西的空容器。再次，认识是一个复杂的辩证 的过程，认识开始于感性直观，同时它又要通过分析、抽象，对感性 材料作筛选识别，抽取并概括出一定的抽象的规定，超越感性的具体 限制；而且，认识活动仍不就此终止，而是反过头来，进一步把事物 的各种规定（属性）、各个方面按照它们在具体总体中的真实关系具 体地结合起来，统一起来，达到对事物的具体的、而不仅是抽象的把 握，即从本质抽象走?quot;思维中的具体"。因此，学习不能满足于对 抽象的概念、规则的理解和记忆，而是要进一步深入，把握它在具体 问题中的复杂性和具体变化。最后，真理同时具有绝对性和相对性， 现实是复杂的，处于不断变化之中，知识对事物的把握只能是相对的， 对于知识的相对性的一面，我们应给以足够的重视，这会影响到我们 对教学内容的看法。
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的 一个分支。 建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的 知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结 构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。 因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的 影响：即同化、顺化和平衡。 同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。 也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使 其成为自身的一部分。 顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特 定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时， 便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。 平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展 从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
• •
（3）贡献与不足：
•
代表人物、主要观点（二）
• 2、维果斯基
• （1）维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896 －1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国） 的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿 童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的 关系问题。 • 他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能 的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重 要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发 展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和 A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学 派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。维果斯 基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论， 又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心 理过程的研究中，他提出的观点和应用 的方法都在国内 外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地 位。