高校学生评教体系存在的问题和对策.doc

高校学生评教体系存在的问题和对策作者：赵颂梅丁国钰来源：《教育与职业·理论版》2009年第15期［摘要］学生评教在推动教师提高教学水平和改善教学态度方面起了一定的积极作用，但随着高校扩招和教育改革的深化，评教中存在的评教主体和指标单一，以及对评教的错误认识等问题日益暴露。

文章分析了高校学生评教体系存在的问题，提出应根据专业和课程特点设置评教指标，营造良好而宽松的评教环境，加强对学生评教的引导、监控和管理，以及建立畅通的反馈和申诉机制等对策。

［关键词］评教主体评教指标引导监控反馈［作者简介］赵颂梅（1973- ），山东烟台人，河北政法职业学院讲师，硕士，研究方向为专业英语教学；丁国钰（1972- ），山西天镇人，河北经贸大学商学院讲师，硕士，研究方向为商务英语教学。

（河北石家庄050061）［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）23-0158-02学生评价教师教学质量，简称学生评教，是教学管理机构组织学生代表或全体学生对任课教师的课堂教学质量进行定期或不定期评价，常见的评教时间是每两周一次和每学期一次，目的是为教师提供有效的反馈信息，帮助教师提高教学水平和技能，最终为提高学生学习效果服务，是教学评价的一个重要组成部分。

学生评教具体是指学生根据教师的课堂表现、授课效果及自己的学习收获和体会，对教师进行评价的一种活动，是学生对教师教学质量的客观衡量和判断，基本范围包括教学目的、教学方法、教学内容、教学效果等的合理运用，教学过程各个环节的有机结合。

一、高校学生评教的发展世界上最早的学生评教始于20世纪初，美国高校学生评教始于20世纪20年代的哈佛大学，兴盛于高等教育大众化后期。

21世纪美国学生评教研究的重点已转向对方法论的关注和研究以及对可能影响学生评教效度的特殊背景因素的研究，从而很好地保证了学生评教的效度。

我国高校最早的学生评教始于1984年的北京师范大学，而比较规范的评教活动，则是伴随着1985年后高校评估活动的兴起而逐渐形成并得到发展。

特别是21世纪初，教育部出台了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》的文件以及2003年启动“高等学校教学质量和教学改革工程”以来，学生评教在全国普通高校得到广泛实施。

二、高校学生评教体系存在的问题教学评价对于教学管理者来说，主要有诊断性功能、导向性功能、激励功能、改进功能和鉴定功能，也就是说他们需要通过教学评价来诊断和鉴定教师的教学是否达到教学大纲和人才培养计划的要求；通过评价有针对性地督促、指导和帮助教师改进课堂授课；同时给出相应的激励和惩罚措施，有的学校进一步将这些功能扩展到关系教师切身利益的课时费的发放和职称的评聘。

可见教学评价所执行的功能对评价客体来说是非常重要的。

目前，高校学生评教体系还不够完善，存在着以下问题：1.评教主体单一。

教学评价属于教育评价的一部分，是对教育活动取得的价值做出判断；课堂教学评价是教学评价的一个分类，是对课堂上的教与学活动和效果进行评价。

目前大部分院校的评价主体包括行业专家、同行和学生。

行业专家能经常走进课堂认真倾听教师教课的人很少，此类评价主体在理论上可行，实践中只是虚设；同行评价可以对一位教师的教学素质进行较客观的评价，或者在走进课堂后对授课教师从教学方法、教学内容等方面进行较贴切的评价，但同行教师作为同事因碍于情面往往不愿直接指出缺点，许多教师无法从同事那儿得到完整的评价。

在这种情况下，学生在客观上成了单一评教的主体。

在学校政策的鼓励下，在教学管理部门的重视下，学生评教蓬勃发展起来。

学生作为单一的评教主体进行评教，主要存在如下问题：一是态度问题，部分学生在评教时不认真、不负责。

有的学校评教很频繁，两周一小评，一学期一大评，学生们评教次数多了，就表现出不愿参与评教活动、自愿放弃或随意填写评教内容等行为；有的学校提供给学生的评教表格很繁杂，需要让学生填涂的内容太多，或者某些项设计得不好，学生读不明白，往往随意填涂，应付了事。

整个评教，学生仅把它作为一项任务来完成，为应付而评教，未能反映真实情况，甚至学生连自己如何评教都不清楚。

二是认知水平问题，许多学生不够评教资格。

在校大学生的年龄一般是17岁至21岁，认知水平和运用能力不强，在高校教育由精英教育转向大众教育以后，许多高校尤其是高职院校的在校生并不具备评教的水平和能力，这种水平和能力在某些课程如高等数学和文科专业语言类课程尤其明显，学生的理解和认识能力与教师相比相差悬殊。

高职生大部分是高中教育中的中下等学生，学习习惯、能力、基础等均达不到对前沿知识和知识发展的预测，大部分高职生的毅力和忍耐力远远达不到学好这些课程的要求。

三是评教心理问题，学生评教的个体心理很复杂。

有的学生以对教师的好恶、亲疏关系作为评教标准，带有浓厚的感情色彩，而不是客观、理性地评价；有的学生害怕教师给自己成绩低，评教时不敢给老师打低分；有的以评价课程的心理来评判教师，重要课程给高分，不重要的课程简单给分；有的则以教师讲课是否幽默、风趣作为评价标准。

诸如此类的评教心理是教学管理者和组织评教者所掌握不了的。

2.对不同专业采取同一评教体系。

这一点突出表现在不同学科、不同教学形式的课程采用相同的评价标准，而且评价指标越来越趋向细化。

例如，基础性学科（如数学）与应用性学科（如国际贸易）之间的教学要求与方式不一样，如果用同一个标准来评价，就无法真正体现学生对教师和教学的要求；又如网络课程与一般理论课程，其教学形式是完全不同的，学生接受知识的方式和要求也不同，如果用同一标准去衡量，只会束缚教师，误导学生。

有的评价标准具体、详细而刻板，如是否使用多媒体授课是常用来衡量是否用现代化教学手段的一个重要标志，但对于许多在室外进行的课程，如体育课，只使用多媒体来演示似乎是假把式。

单一的评价指标，不能充分体现和推动学科的发展；过分强调教师实施教学的整齐划一，无法彰显教师的个人授课风格。

随着教学内容、授课方式的不断创新，再让教师去遵循一个统一的标准，反而会阻碍教学改革的发展。

同时这也与高校应该倡导的“百家争鸣”的办学方针相背离。

3.管理者、教师和学生对评教的认识不同。

大部分学生希望借评教来获得优质教学，得到渴望学到的知识；教师希望工作获得认可，不断自我发展和完善；教学管理者希望通过学生评教来规范教师教学行为；管理者希望学生评教能为人事决策提供依据。

学生评教不是目的，目的是为了通过学生的评价这一行为及其结果，促进教师回顾自己的教学行为，找出不足，采取措施改进。

这是受广大教师欢迎的。

而目前教师对学生存在对立情绪，部分是因为学生错误地理解和利用学校给予的评教权力，部分是因为管理者错误理解学生评教和使用评教结果造成的。

学生对教师教学质量的评价在许多情况下并不是审慎思考、理智评判的，往往会掺杂进个人的认识，表现出非理性的一面。

例如，部分学生存在“老师上课，只要不管我就是好老师”的心理。

在这种观念的影响下，教师从严管理，部分学生在评教时就有可能因反感心理而给教师打低分。

教师往往会降低对学生的要求，上课尽量少检查或者不测试学生的学习情况，或任意更改教学大纲迁就学生。

学生已经把评价教师看成是凌驾于教师之上的手段。

随着学生评教之风盛行，走进近两三年的高校课堂会发现以下几种奇怪的现象：学生上课随意接打手机；未经教师允许随意出入上厕所；教师提问学生，学生不会回答还显得理直气壮或顶撞教师；上英语课的教师说错了一点汉语，学生爆笑，说错了英语，学生不觉等。

诸如此类的怪现象不能不说和过分鼓励学生评教有很大关系，是学生错误地理解了评教目的和初衷的结果，而管理者只注重对评教结果，很少关注学生的学习过程和学习效果。

英美学生评教之所以成功，关键在于它们重视评价的形成性功能，而我国高校学生评教更重视评价的总结性功能。

常见的学期末评教方式是全体学生简单地给任课教师打分或者是稍微复杂点的问卷调查，因学期临近结束，调查结果往往被组织者匆匆收录备案，反馈给教师改进的信息得不到及时整理，而往往被管理者所掌控用来作为奖励、解聘、降级和晋级等人事决策的依据。

这种做法在某种程度上可以促进教学改革，但更多的是造成教师的紧张和忧虑心理，担心学生不能客观地评价自己的教学，影响到自己的切身利益和声誉。

部分教师降低课程难度，放松对学生的管理，迁就学生，以此来换得高分；还有的教师因为学生评分较低而对学生进行报复，普遍压低分数，从而造成不良影响，这与教务管理部门的初衷背道而驰。

三、完善学生评教体系的策略“评价不是为了证明，而是为了提高”，这是现代教育评价的主要理念。

高校自主组织的学生评教绝不是为了证明某个教师教学的优劣，而应是发现问题、解决问题，以评促教，这是学生评教的基本目标。

为了更好地达到此目标，建立科学合理的学生评教体系需从以下几点入手：1.加强对学生评教的引导、监控和管理，建立多角度和多层次的评教体系。

在每次群体评教之前应对学生进行由专业人士讲述的课程说明和引导，引导和控制学生的不良评教心理。

在学生评教之后还要组织相关教师同行、专家进行听课评议，以及倾听教师自评。

学生评教的统计结果是横向分析，往往是对同一班级的不同任课讲师进行横向比较，但横向比较的背后掩盖了教师自我成长的速度和成长轨迹，看不到教师在教学内容处理、教学方式改进、与学生互动等方面的变化，也看不到因课而异而产生的课程的难度和特点。

为此，应将不同学年、不同学期、不同年级学生对同一教师的评价结果作纵向分析，揭示教师的努力程度、课程的难度、内容和方法等方面的问题，减少评教的盲目性。

加强对学生评教的评价，也叫元评价。

元评价是对整个评价活动、评价环节的认识和看法，是特殊的价值判定。

学生评教过程的程序化、评价内容标准化、统计结果方便化，往往使高校忽视了对元评价的研究。

殊不知，时代的变迁、科技日新月异的发展，校内学历、学缘、地缘、年龄、职称结构的变化需要人们对原有的学生评教进行评价，以与高校内外环境相适应。

高校外部对高校进行的评估，使高校内部习惯于模仿程式化的督导和考评去做评价工作，使学生评教活动陷入形式主义的局面，不利于解决教育教学的主要问题，还加重了成本负担。

对学生评教的评价会促使相关人员对评教的内容、方法、效果进行研究，抛弃不尽合理的规范要求，更加体现发展原则。

2.营造良好而宽松的评教环境，给师生更多真诚交流和改进的机会。

不管是期末评教还是日常评教，都是由教务部门直接组织，学生是参与的主体，教师是被动接受者，教师在被评估的过程中没有发言权。

评教是在紧张而严肃的环境中进行的，学生个体评价心态各异，组织者不懂专业，问卷设置不能包罗所有的专业，教师被隔离在外被动等待结果。

这种条件下产生的评教结果对不同专业的老师来说未必都有借鉴作用，学生的赞扬和批评大部分是关于教学态度方面的，如“X老师认真、和蔼、严肃或不负责任”等。