自然习得顺序真的存在吗
第二语言习得
第二语言习得理论第二语言习得基本概念1.习得与学习：语言习得是一种下意识的过程，类似于儿童习得母语的方式；学习是有意识地学习语言知识，能够明确地意识到所学的规则。
区别：A.目的性：习得是一种潜意识的行为，目的性不明确；学习则是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，是一种有意识的行为。
B.环境：习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；学习主要在课堂环境下进行，可能有目的语环境，也可能没有。
C.注意点：习得时注意力主要集中在语言的功能和意义上；学习的主要注意点在语言形式上，有意识的系统的掌握语音、词汇、语法，却经常忽视了语言的意义。
D.学习途径：习得的方法主要靠自然语言环境中的语言交际活动，没有教材和大纲；学习是在教师指导下通过模仿和练习来掌握语言规则。
E.时间：习得需要大量的时间，习得效果一般很好；学习花费时间一般很少，但学习效果通常不佳。
F.有无意识：习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的规则的掌握。
2、外语习得与第二语言习得：外语习得是指学习者在非目的语国家学习目的语。
第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，也是学习者用来交际的工具。
3、语言习得机制：它脱离人类的其他功能而独立存在，与智力无关。
语言习得机制包括两部分：一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”。
第二部分是评价语言信息的能力，也就是对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值。
4、中介语:1969年由美国语言学家塞林克提出的，是指在第二语言习得中形成的一种既不同于母语也有别于目的语、随着学习的进展不断向目的语过渡的动态语言系统。
中介语理论有利于探索学习者语言系统的本质，发现第二语言习得的发展阶段，揭示第二语言的习得过程及第一语言的影响。
5、普遍语法：语言习得机制包括两个方面：一部分以待定的参形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则。
二语习得考试复习资料
第二语言习得研究期末考试复习题1、简述第二语言习得研究发展的途径分为三个阶段：1）20世纪50-60年代，这一阶段为理论初创阶段，占主导地位的是以行为主义心理学为基础的“对比分析”方法。
2）20世纪70年代，理论研究大发展阶段，开始关注学习者的语言偏误，产生了“中介语”理论假设。
三个理论研究，即以Dulay和Burt 为代表的第二语言习得顺序研究、克拉申的“监控模式”、Schumann的“文化适应模式”。
3）20世纪80年代，作为一个独立的学科，并开始走向成熟。
不同的发展途径构成了第二语言习得研究的跨学科特点。
不同的发展途径体现在：1）语言学理论对第二语言习得研究的影响，构成了第二语言习得研究的语言学视角。
2）社会语言学及其研究范式对第二语言习得研究的影响，构成了第二语言习得研究的社会语言学视角。
3）认知科学对第二语言习得研究的影响，构成了第二语言习得研究的认知视角。
2、针对语言输入有哪几种不同的语言输入观？1）行为主义学习理论认为，语言输入在语言习得过程中具有重要作用，强调外在因素的中心地位，基于以下假设：a，语言输入是由外在的语言刺激和反馈构成的 b，语言输入通过正面的反馈和纠正得到强化 c，通过语言形式的操练可以达到语言学习的目的。
2）心灵学派认为，学习者的内在因素，即语言习得机制，在语言习得过程中具有重要作用，他们把语言习得机制看做语言习得的决定性因素。
语言输入不过是语言习得发生的“触发”因素而已，语言输入是贫乏的，学习者不可能通过外在的语言输入获得完整的语言能力。
3）“互动论”：认知心理学为基础的“认知互动理论”强调将语言输入环境与语言习得内在因素两者结合起来；社会互动理论主要是从社会语言学的角度来研究语言输入环境与第二语言习得的关系。
3、学习策略的含义是什么？学习策略如何分类？学习策略是指学习者在整个语言习得或语言使用过程中，与某个特定阶段相关联的心理行为或行动。
1）Skehan（1989）根据学习者处理学习情境的能力来分：主动参与策略、解释与确认策略根据学习者的方法素质来分：跨语言比较策略、归纳策略根据学习者的评价能力来分：监控策略、自我评价策略2）O’Malley（1987）根据信息加工模型分类：认知策略（重复策略、记笔记策略、关联策略）；元认知策略（直接注意策略、自我管理策略）；社会/情感策略（合作策略、要求解释策略）3）Oxford的分类（1990）直接策略：直接影响语言学习，需要对语言学习进行心理操作间接策略：通过集中注意、计划、评价自我、控制焦虑感和增加与他人合作机会等间接影响语言学习4、如何区分下列概念：母语、目的语、第一语言、第二语言？母语通常是指学习者所属种类、社团使用的语言，也叫本族语，母语通常是指儿童出生以后最先接触、习得的语言；目的语也称目标语，一般是指学习者正在学习的语言，它强调的是学习者正在学习的任何一种语言；第一语言是指儿童幼年最先接触和习得的语言；第二语言是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言，包含第三、第四或更多的其他语言5、简述社会文化理论的主要内容及意义主要内容：调节论：主要用于解释儿童的认知发展，在语言的调节下，儿童的认知从“客体调控”阶段发展到“他人调控”阶段，最后到“自我调控”阶段。
二语习得——精选推荐
⼆语习得1、A、第⼆语⾔:是按时间先后区别于第⼀语⾔的语⾔，是按习得顺序划分出来的结果。
B、外语:是以国家民族为标准划分出来的结果，与母语相对。
2、教学理念:是关于语⾔学习和语⾔教学的基本认识及观念，是从⼀个⼈所受的全部语⾔教育中，从这个⼈和语⾔学习有关的全部经历当中感悟出来的。
（名词解释）3、⽔平、能⼒、表现的关系（简答）①、能⼒是抽象的知识或知识的状态；⽔平是运⽤知识的本领；表现是⽔平付诸实施的结果。
②、能⼒和⽔平在某种意义上都与表现相对，在很多时候，他们被看成是同义词。
③、能⼒决定表现，表现反映能⼒。
④、能⼒和⽔平都⽐较抽象，不能直接观察和测量。
在语⾔教学中，通常是根据学⽣的表现（特别是测试中的表现）来推测他的⽔平和能⼒；在语⾔研究中，通常采⽤反思、直觉判断等⽅法来推测语⾔能⼒。
4、卡纳尔和斯伟恩提出的交际能⼒模型包括:语法能⼒、社会语⾔学能⼒和策略能⼒。
（填空）5、乔姆斯基的普遍语法（填空）6、两岁到13岁这段时期，列尼博格称为语⾔习得的“关键期”（填空）。
7、对⽐分析的代表⼈物是罗伯特·拉多。
（填空）8、作为假说，对⽐分析有强式和弱式之别。
⼆者的异同（简答）：①、同:⼆者都包含两种语⾔之间的对⽐。
②、异：（1）弱式假说把语⾔迁移看成是错误来源之⼀，⽤对⽐分析的结果来解释学习者的错误。
不过，弱式假说只解释已经发⽣的现象，没有预测能⼒，很难认为是⼀种学习理论。
（2）强式假说则把语⾔迁移看成是错误的唯⼀原因，并认为可以通过语⾔对⽐预测学习者的错误。
强式假说忽略的是在语⾔差异和错误之间还有⼀个学习过程。
9、对⽐分析的局限（简答）①、忽视了⼈的创造性，将语⾔获得过程同于建⽴在刺激-反应基础上的习惯形成过程也是不符合实际的。
②、结构主义语⾔学并没有为对⽐分析找到解决问题的出路。
③、对对⽐分析最主要的批评之⼀就是它将差异与困难等同起来。
④、对⽐分析的理论假设也受到实验研究和教学实践的挑战和质疑。
汉办笔试真题答案(考纲卷)电子版
第一部分 基础知识第1-9题1. 2. 3.4.5.上图中带问号的4个字是什么字体？A 小篆B 隶书C 行书D 草书6.下列哪个词中“洋”的义项与其他的不一样？A 洋泾浜B 小洋楼C 洋洋洒洒D 崇洋媚外7.下列哪项的“下”是动词A 一下子B 快下车C 下个月D 敲了几下8.从结构上来说，“牛”属于：A 独体结构B 上下结构C 上中下结构D 半包围结构9.下列词语中的“休”是别字的是：A 休戚相关B 休养生息C 无尽无休D 休心养性第10-15题请选出下列每组词所对应的词汇学术语类型，在A-G 中进行选择，其中有一个多余选项。
10.雷达 沙发 巧克力 探戈11.桌子 椅子 棍子 骗子 12.纸张 书籍 树木 食品 13.高校 女足 四声 中西医 14.高兴-喜悦 居然-竟然 所有-全部 播送-传送 15.生-死 真-假 升-降 胖-瘦第16-21题请选出下文中画线的句子所对应的句型，在A-G 中进行选择，其中有一个多余选项。
16.17.18.19.20.21.第22-28题22.句（1）中“地道”的发音和意思分别是：A dìdào 标准 C dìdào 正宗C dìdao 正宗D dìdao 标准23.下列哪个选项与句（2）中“是”的意义和用法相同？A 他是老师 C 她是挺漂亮的B 他是属龙的 D 他是北大毕业的24.“听说”和“据说”的主要区别的：A 前者词语前面可以使用主语成分，后者不能B 后者词语前面可以使用主语成分，前者不能C 前者词语中间可以插入名词性成分，后者不能D 后者词语中间可以插入名词性成分，前者不能25.句（3）里出现的句式，用哪种方法学习最合适？A 提供语境并让学生完成对话B 给出例句并让学生自由造句C 给出英文例句并让学生翻译成中文D 用英文解释意义并让学生自由造句26.下列哪个选项与句（4）中“都”的意义和用法相同？A 我们都想去长城 C 你们办公室都有谁B 他都已经五十岁了 D 他问都不问我就决定了27.句（5）中“主意”在语流中正确的发音是：A zhùyiB zhùyìC zhǔyiD zhǔyì28.关于“更”的意义和用法，下列哪项正确？A 只能用在形容词前面B 只能用于比较句的肯定形式中C 表义上与“比……X多了”相同D 具有预设义，即比较项都已经达到某种程度第29-32题29.下列哪个句子中的“起来”与句（1）中的意义和用法相近？A 全家都哈哈大笑起来 C 那个声音听起来很熟悉B 下课了，把书收起来吧 D 她站起来走到教室门口30.句（2）所蕴含的语义关系是：A 判断B 转折C 假设D 让步31.在向学生解释句（3）这句话俗语时，需要重点解释的是：A 每个词的意思 C 同义句式有哪些B 语法结构与来历 B 含义和使用语境32.下列哪项采用的是语素教学法？A 从“客气”延伸到“不客气”B 从“讲”延伸到“说”“谈”“议”C 从“尴尬”延伸到“从容”、“自然”D 从“礼物”延伸到“衣物”“食物”第33-38题33.本课学习的重点语法是：A 反问句B 疑问代词C “的”字短语D 结构助词“了”34.下列哪个句子在结构和语义上与句（1）同属一类？A 连警察都敢打 C 这么大的苹果连看也没看过B 连老师也回答不上来 D 连“你好”“再见”也不会说35.下列哪句话中的“才”与句（2）的“才”意思相同？A 他40岁才找到工作 C 他才看了两页书就困了B 正因为我不会才问你的 D 那儿太冷了，我才不去呢36.句（3）中的“嘛”所隐含的意思是：A 表示惊讶 C 引出一个大家都认可的理由B 表示赞叹 D 总结出一个大家都接受的结论37.“笑一笑，十年少”中“少”的词性和读音分别是：A 动词 shàoB 动词 shǎoC 形容词 shàoD 形容词shào38.你认为适合本课的拓展话题是：A 关于养生 C 关于相声的历史B 关于学习汉语 D 关于数字的文化以下是一位学生《神笔马良》这篇文章的缩写。
第三章 中介语和自然习得顺序
第三章中介语和自然习得顺序引言这一章主要考察的这样一种观点，即宣称L2语言学习者习得第二语言往往有一个固定的顺序，因为他们都倾向于用特定的方式处理语言资料。
这一观点和行为主义对二语习得的解释完全相反，行为主义强调环境因素和L1干扰的重要性。
关于固定顺序的观点建立在这样的学习理论基础之上，即强调学习者内部的因素对习得的贡献。
这一理论首先是在L1习得研究中发展起来的，L1习得是第一次试图考察学习者是怎么建立语言知识的，因此这一章首先介绍L1习得，同时涉及二语习得。
对学习理论做出修正的关键词是“中介语”，是用来描述既不同于L1也不同于要学习的L2的语言的系统知识，他的理论构想基础是：二语习得研究者试图给L2学习者由不会到熟练掌握（接近L2）的过程分出不同的阶段，这些研究表明不同的L2学习者经历了非常相似的习得过程，由此推出：学习者都经历了一个“共同”的习得顺序，并且不受学习者的年龄、学习环境和L1语言背景的影响。
根据这种二语习得的观点，语言学习的决定因素是所有人都具有的语言学能，并且他也决定了L1的习得，如果这样问题不可避免的就出现了，即，L2习得顺序在多大程度上和L1相似？L2=L1是假设的正确性在二语研究中不时让人产生怀疑，不过，虽然学习者的内部因素是一个有力的决定性的因素，但一些人士认为他们可以解释整个学习过程的观点，这却是站不住脚的，本章会总结只依据学习者内部因素解释二语习得所出现的一些问题。
这章开始会简单的介绍L1习得研究的理论背景，然后讨论“中介语”的概念，概述“自然”习得顺序所依据的一些具体的研究，这引出了对L2=L1假设的讨论，最后讨论针对以学习者内部程序为中心解释二语习得提出的一系列批判。
精神主义解释L1习得我在这里不会详细讨论L1习得的精神主义理论，（但会在第8章讨论）只是概述一些大致的规则，就是为了更好的讨论中介语和L2=L1是假设做铺垫。
包括许多心理学家和语言学家研究的概述总结，主要是乔姆斯基和Lenneberg，已经他们的有关他们观点和调查的框架，McNeill（1966.1970）的研究给予了用精神主义解释L1习得最高的评价。
英语教学法原著选读48：克拉申二语习得五假说之二——自然顺序假说（NaturalOrder）
英语教学法原著选读48：克拉申⼆语习得五假说之⼆——⾃然顺序假说（NaturalOrder）导读：本篇是⼆语习得泰⽃Stephen D. Krashen的著作《⼆语习得原则与实践（Principles andPractice of Second Language Acquisition）》第⼆章“第⼆语⾔习得理论”A节“有关第⼆语⾔习得的五个假说”中的第⼆个假说，探讨的是语⾔习得过程中各学习项⽬的⾃然顺序。
按照这⼀假说，不管教的⼀⽅多么努⼒，学的⼈总是按照⼀定顺序学会语⾔项⽬，从⽐较简单的ing逐步⾛向稍为复杂的s/es、's等。
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祝朋友们学习进步！------------------------原⽂One of the most exciting discoveries in language acquisition research in recent years has beenthe finding that the acquisition of grammatical structures proceeds in a predictable order.Acquirers of a given language tend to acquire certain grammatical structures early, and otherslater. The agreement among individual acquirers is not always 100%, but there are clear,statistically significant, similarities.English is perhaps the most studied language as far as the natural order hypothesis isconcerned, and of all structures of English, morphology is the most studied. Brown (1973)reported that children acquiring English as a first language tended to acquire certaingrammatical morphemes, or functions words, earlier than others. For example, the progressivemarker ing (as in "He is playing baseball".) and the plural marker /s/ ("two dogs") were amongthe first morphemes acquired, while the third person singular marker /s/ (as in "He lives in NewYork") and the possessive /s/ ("John's hat") were typically acquired much later, cominganywhere from six months to one year later. de Villiers and de Villiers (1973) confirmedBrown's longitudinal results cross-sectionally, showing that items that Brown found to beacquired earliest in time were also the ones that children tended to get right more often. In otherwords, for those morphemes studied, the difficulty order was similar to the acquisition order.Shortly after Brown's results were published, Dulay and Burt (1974, 1975) reported thatchildren acquiring English as a second language also show a "natural order" for grammaticalmorphemes, regardless of their first language. The child second language order of acquisitionwas different from the first language order, but different groups of second language acquirersshowed striking similarities. Dulay and Burt's results have been confirmed by a number ofinvestigators (Kessler and Idar, 1977; Fabris, 1978; Makino, 1980). Dulay and Burt used asubset of the 14 morphemes Brown originally investigated. Fathman (1975) confirmed thereality of the natural order in child second language acquisition with her test of oral production,the SLOPE test, which probed 20 different structures.Following Dulay and Burt's work, Bailey, Madden, and Krashen (1974) reported a natural orderfor adult subjects, an order quite similar to that seen in child second language acquisition. Aswe shall see later, this natural order appears only under certain conditions (or rather, itdisappears only under certain conditions!). Some of the studies confirming the natural order inadults for grammatical morphemes include Andersen (1976), who used composition, Krashen,Houck, Giunchi, Bode, Birnbaum, and Strei (1977), using free speech, and Christison (1979),also using free speech. Adult research using the SLOPE test also confirms the natural orderand widens the data base. Krashen, Sferlazza, Feldman, and Fathman (1976) found an ordersimilar to Fathman's (1975) child second language order, and Kayfetz-Fuller (1978) alsoreported a natural order using the SLOPE test.As noted above, the order of acquisition for second language is not the same as the order ofacquisition for first language, but there are some similarities. Table 2.1, from Krashen (1977),presents an average order for second language, and shows how the first language orderdiffers. This average order is the result of a comparison of many empirical studies ofgrammatical morpheme acquisition.TABLE 2.1. "Average" order of acquisition of grammatical morphemes for EnglishWhile English is the best studied language, it is not the only one studied. Research in order of acquisition for other language is beginning to emerge. As yet unpublished papers by Bruce (1979), dealing with Russian as a foreign language, and van Naerssen (1981), for Spanish as a foreign language, confirm the validity of the natural order hypothesis for other languages. We will deal with the pedagogical implications of the natural order hypothesis later, I should point out here, however, that the implication of the natural order hypothesis is not that our syllabi should be based on the order found in the studies discussed here, that is, I do not recommend teaching ing early and the third person singular /s/ late. We will, in fact, find reason to reject grammatical sequencing in all cases where our goal is language acquisition. We will deal with this later, however, after we have finished laying the theoretical groundwork.(a) Transitional formsStudies supporting the natural order hypothesis show only the order in which mature, or well-formed structures emerge. Other studies reveal the path acquirers take en route to mastery. (For a review, see Dulay, Burt, and Krashen, in press. Ravem, 1974; Milon, 1974; Gillis and Weber, 1976; Cancino, Rosansky, and Schumann, 1974; Wode, 1978 and Nelson, 1980 are some second language studies in this area.) There is surprising uniformity here as well--acquirers make very similar errors, termed developmental errors, while they are acquiring. For example, in acquiring English negation, many first and second language acquirers pass through a stage in which they place the negative marker outside the sentence, as in:No Mom sharpen it. (from Klima and Bellugi's (1966)study of child L1 acquisition)and Not like it now. (from Ravem's (1974) study of childL2 acquisition)A typical later stage is to place the negative marker between the subject and the verb, as in:I no like this one. (Cancino et al. (1975) study of childL2 acquisition)and This no have calendar. (from Schumann's (1978a) study of adult L2 acquisition)before reaching the correct form.Predictable stages in the acquisition of wh-questions in English include an early stage in which the wh-word appears before the rest of the sentence, which is otherwise left in its normal uninverted form, as in:How he can be a doctor? (Klima and Bellugi, 1966, child L1acquisition)and What she is doing? (Ravem, 1974, child L2 acquisition)Only later do acquirers begin to invert the subject and verb of the sentence. (A detailed review can be found in Dulay et al., in press.)Transitional forms have been described for other languages and for other structures. The stages for a given target language appear to be strikingly similar despite the first language of the acquirer (although particular first languages may influence the duration of certain stages; see Schumann, 1979). This uniformity is thought to reflect the operation of the natural language acquisition process that is part of all of us. (For a discussion of some of the current issues and controversies concerning the natural order hypothesis, see Krashen, 1981.)------------------------读后感教学者有⾃⼰的⽇程，学习者有⾃⼰的⾃然顺序，克拉申⼜说不⼀定要完全遵循这个⾃然顺序，问题来了：咱们到底该怎么办呢？这让我想起了《西⾏漫记》⾥埃德加·斯诺提到的⼀件趣事：红军招募新战⼠，⼊伍的往往都是中国西部、西北部农村⽬不识丁的青壮年乃⾄少年⼈。
5克拉申的语言监控模式
一、母亲话语为儿童提供了可理解输入环境
母亲话语句法比较简单，句型易于理解，易于再生 成，这样就能提供高质量的语言输入。 母亲对儿童的话语（i+1）是一种粗略调整，而不 是精细调整，不包含儿童下一阶段所需要的语言规 则。 母亲话语和保姆话语所作的简化都是无意识的。 这些话语以某种交际为目的，但并非有意识地教幼 儿某种语言结构。 这些话语在特定环境下非常有效的语言输入方式， 在幼儿母语习得过程中具有极为重要的作用。
习得知识的监控作用
Krashen也认识到，在运用“习得” 的知识时也会产生语言的监控。 不过这种监控不是依据元语言知识，而是 跟着感觉走（editing by feel）。 学习者根据感觉来判断对与错。 这个监控过程与上图表示的过程不同。
语言监控的条件
Krashen认为，在实际的语言输出过程中， 语言监控是大量的。但其功能是极为有限的。 运用语言监控需要三个基本条件： （1）必须有充足的时间； （2）注意力必须放在语言形式上而不是意义 上； （3）学习者必须了解语言规则。
无接口的证据
Seliger（1979）的证据： 他让在课堂上让学习者描述一些图片，然后分析这 些学习者使用冠词a与an的情况； 此外，他让这些学习者陈述关于冠词用法的相关规 则。 调查分析表明，学习者的实际语言表达与其元语言 知识不相关。也就是说，“习得”与“学习”的确 是彼此独立的。 有的学者认为，克拉申的无接口观点过于绝对，提 出了有接口的观点。
二、教师话语为L2学习者提供可理解输入
教师话语是教师课堂上对学习者所说的话语，特点 是语速较慢、句子结构完整、句法简单。 母语者对外国人所说的“外国人话语” （foreigner-talk）与教师话语有相似的特点，根据 外国人的语言水平进行调整。 这些话语的特点，虽然不是导致习得的直接原因， 但在很大程度上提高了语言输入的可理解性。 教师、母语者在与语学习者交际时，都会调整其语 言，为学习者提供了理想的语言输入。
克拉申关于二语习得的五个假说
克拉申关于⼆语习得的五个假说三、克拉申关于⼆语习得的五个假说克拉申是⼆语习得研究领域内最有影响⼒的学者，他所提出的语⾔习得理论，是近⼏⼗年来影响⼴泛、解释全⾯以及引发讨论最多的理论。
克拉申的理论主要由以下五个假说组成：（1）习得---学得假说（The Acquisition—Learning Hypothesis）“习得”和“学得”有什么区别？它们在学习者形成第⼆语⾔的过程中分别发挥什么作⽤？对这两个问题的认识，是克拉申理论的基本出发点。
克拉申认为，习得和学得是两个独⽴的过程，它们在⼼理过程、发⽣环境、知识性质和知识在⼤脑中的储存等诸多⽅⾯都各不相同，并且这两个过程也不能互相转化。
“习得”是下意识（subconscious）的过程，类似于⼉童获得母语的过程。
习得者的注意⼒放在语⾔所传递的信息上，⽽⾮语⾔本⾝的形式上。
通过⾃然交际，习得者下意识地将语⾔进⾏内化，⾃然⽽然地获得语⾔能⼒。
“学得”则是有意识（conscious）的过程，学习者将注意⼒放在语⾔形式上⽽⾮语⾔所传递的信息上，学习者通过听教师讲解语⾔现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语⾔的了解和对其语法概念的掌握。
“习得”来的语⾔，储存在⼤脑的语⾔区；学得来的语⾔，则不在语⾔区存储。
“习得”与“学得”的区别习得学得获得⽅式⾃然交际关注语⾔传达的意义对语⾔的正式学习关注语⾔形式⼼理过程下意识、内隐学习有意识，外显学习知识类型隐形的语⾔知识难以⽤语⾔表达的程序性知识显性的语⾔知识可以明确阐述的陈述性知识储存⽅式⼤脑左半球语⾔区在左半球，不⼀定在语⾔区功能⽤于语⾔的⾃动加⼯，是语⾔理解与⽣成的主要源头主要⽤来监控语⾔的加⼯过程，⽤于语⾔输出的监控和调整（2）监控假说（ The Monitor Hypothesis）“监控”即注意、留⼼、纠正语⾔的形式。
克拉申认为，“习得”使⼈获得真正的语⾔能⼒，⼆语学习者通过“习得”的知识⽣成语⾔输出；“学习”起到的作⽤有限，主要是让⼈有意识地判断和调整⾃⼰的语⾔形式，注意⾃⼰的语⾔是否正确。
第二语言习得复习考试题
第二语言习得复习考试题第二语言习得复习题一、名词解释1.第二语言：指相对于第一语言来说，除儿童幼年最先接触和习得的语言，在此后习得的语言就是第二语言。
2. 第一语言：指儿童幼年最先接触和习得的语言。
3. 母语：指学习者所属种族、社团使用的语言，也称作“本族语”。
4，目的语：也叫目标语，一般指学习者正在学习的语言。
5，第二语言习得：简称SLA，是指人们在获得母语(第一语言)的基础上习得另一种或几种语言的过程。
也叫“二语习得”6，语言习得机制：乔姆斯基提出人脑中存在一个“语言习得机制”（LAD），它有以下一些特点：1.具有遗传性，为人类独有。
2.能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽象规则。
3.可能已经具备一些普遍的语言特征，这些特征可以在所有人类语言中找到，因此，许多语法属性可能是先天存在于人类的大脑中，无需学习。
7，工具型动机：学习者对目的语群体没有兴趣，学习目的语只是为了掌握一个工具，用来提高自己的知识水平、改善社会地位。
8，习得与学习：克拉申认为“习得”通常指在自然状态下“下意识”的语言获得，而“学习”一般是指“有意识”的语言获得。
前者称为“内隐学习”，后者称为“外显学习”9，中介语：语言学习者在学习第二语言时所拥有的一种独立的语言系统,这种语言系统在结构上既不是学习者的母语也不是目的语,而是介于两者之间。
中介语系统在语音、词汇、语法、文化等方面都有表现。
但它又不是固定不变的，而是随着学习的发展，逐渐向目的语的正确形式靠拢。
10，普遍语法：乔姆斯基认为普遍语法是由一些原则条件和规则构成的系统，这些所有人类语言共有的因素是或特性是必然的而不是偶然的，原则系统和规则系统。
11，僵化：僵化（fossilization），也叫化石化或石化，是由Selinker于1972年在其中介语理论中提出的。
僵化是存在于“潜在的心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习12，外国人话语：所谓“外国人话语”并不是指外国人的话语，而是指对外国人说的话语。
“自然习得顺序”质疑 论文汇报
二、分析疑点
5.语际间不存在一致的自然习得顺序 自然顺序论者还认为英语之外的其
它语言也同样存在习得顺序 (Krashen,1985),与普遍语法说 相呼应。×
有不同的语言习得机制处理不同语 言的输入
6.自然习得顺序论不符合语言 变化的现实
自然顺序论者声称关于儿童与 成人的横向研究与纵向研究 均表明存在一致的习得顺序, 且顺序不受教学的干扰而有 所改变,从这样的观点出发我 们可以做出以下推论:自然习 得顺序都是一成不变的,因而 这种固定顺序是一个静态系 统,在过去和将来的语言习得 中都一样
3.正确率顺序不是“自然习得顺序” 如果规则在运用时出现错误,那么它
便没有被习得,→出错的规则己被
× 掌 握 的 观 点 。
4.自然习得顺序论不能说明语言习 得的全貌
如果语法规则真如普遍语法论者声 称那样具有普遍性,象自然习得顺 序论者坚持的那样井然有序地被 掌握,那么我们无论如何也无法想 象语法之外的其它语言方面×
规则系统是动态的,不是一成不 变的
7.出错并不是语言能力
语言学界一般区分语言能力和语言 运用,前者是内化的语法系统,是生 成和理解句子的能力,还包括鉴别 什么句子属于某一语言的能力;后 者指语言的实际使用,即生成和理 解句子。
语法规则生成的句子在语言的实际 运用中不一定出现,反之,语言运用 的错误不一定反映语言能力。一 个人的语言能力应该是他生成正 确句子(而不是产生错误)的能力
Larsen一Freeman(1975)曾采用 写作法调查语素学习情况,得出与 其他学者截然不同的、被 Karshen称为非自然顺序的结 果,Krashen用Larsen一Freeman 同样的方法也得出同样的非自然 顺序