透视教育现象学_论教育现象学研究中的三个基本问题
教育现象学案例心得体会(2篇)
第1篇在当今社会，教育现象学作为一种新兴的教育研究方法，逐渐受到教育界的关注。
通过对教育现象的深入剖析，我们可以更加全面地理解教育的本质，发现教育中存在的问题，并寻求有效的解决策略。
以下是我对教育现象学案例的心得体会。
一、案例背景某小学是一所位于城乡结合部的学校，学生来自不同家庭背景。
近年来，学校在推进素质教育的过程中，发现部分学生存在着学业成绩下滑、课堂纪律涣散、缺乏学习兴趣等问题。
为了解决这些问题，学校决定采用教育现象学方法对学生的学习现状进行深入研究。
二、现象学分析1. 学业成绩下滑现象通过对学生的学习过程进行观察和访谈，我们发现学业成绩下滑的原因主要有以下几点：（1）学生缺乏学习动力。
由于家庭背景、个人兴趣等因素，部分学生对学习缺乏兴趣，导致学习动力不足。
（2）教师教学方法单一。
部分教师过分依赖教材，教学方法单一，未能激发学生的学习兴趣。
（3）学校评价体系不合理。
学校过分强调学业成绩，忽视了学生的全面发展，导致学生为了追求成绩而忽视其他方面的培养。
2. 课堂纪律涣散现象（1）学生自我管理能力差。
部分学生缺乏自律意识，容易受到外界诱惑，导致课堂纪律涣散。
（2）教师对课堂管理不够重视。
部分教师过分关注教学任务，忽视了课堂纪律的重要性。
（3）家校合作不足。
家长对学生的教育重视程度不够，导致学生在家庭中缺乏正确的引导。
3. 缺乏学习兴趣现象（1）学生缺乏自主学习能力。
部分学生过分依赖教师，缺乏自主学习的能力。
（2）教学内容与学生实际生活脱节。
部分教学内容过于抽象，与学生实际生活脱节，导致学生难以产生兴趣。
（3）评价方式单一。
学校过分强调学业成绩，忽视了学生的个性化评价，导致学生缺乏学习兴趣。
三、对策与建议1. 加强学生心理健康教育，提高学习动力。
学校应开展心理健康教育课程，帮助学生树立正确的学习观念，提高学习动力。
2. 改进教学方法，激发学生学习兴趣。
教师应根据学生的兴趣和需求，采用多样化的教学方法，提高教学质量。
论教育现象学及其应用
论教育现象学及其应用引言教育现象学（Phenomenology of Education）是对教育经验本身进行研究的一种哲学方法。
教育现象学始于德国哲学家胡塞尔（Edmund Husserl），后经过海德格尔（Martin Heidegger）等人的发展，成为一个独立的哲学学科。
教育现象学的核心主张是从教育经验本身出发，探究教育现象的本质及规律。
本文旨在探讨教育现象学的本质及其在教育实践中的应用。
教育现象学的本质教育现象学的核心观点是“回归至事物本身”，又称为“再现原始经验”，即回归至教育经验的本身，去除外在干扰，揭示教育现象的本质。
教育现象学认为，教育不是单纯的客观存在，而是涵盖了教育者、学生、教育环境、教育过程等众多要素的综合体验。
因此，只有从教育经验本身出发，才能真正探究教育的本质。
教育现象学的研究方法是“变异再现”，即通过对教育经验的变异再现，从中捕捉到教育经验的本质。
这一方法要求研究者具有客观、中立的态度，不对教育经验进行任何预设或偏见。
同时，研究者需要具备教育实践的经验和敏感度，才能对教育现象的本质进行准确的捕捉。
教育现象学的核心概念是“意义”，教育经验的本质即是“意义”。
教育流程中的所有要素都是在某种意义之下被连接在一起的，因此，只有理解了意义，才能够真正的理解教育现象的本质。
教育现象学在教育实践中的应用教育现象学的核心观念对于教育实践有着重要的启示意义。
在教育实践中，教育者需要注重学生的主体性，避免片面地强加个人意识和情感。
同时，教育者需要注重教学环境的安排，创造具有意义的学习场景，针对学生的需求和兴趣进行教学，激励学生的学习积极性。
在教育管理中，教育现象学的观点指出了管理过程本身的意义和价值。
教育管理要注重从管理本身的角度出发，尊重教育的本质和规律，创造有意义的管理氛围和管理形态。
在教育研究中，教育现象学的方法可以更深入地掌握教育现象，从而为教育改革和发展提供更有力的支撑。
通过变异再现的方法，研究者可以通过对教育经验的不同变异，在其中找到教育经验的本质和规律，为教育发展提供理论支撑。
现象学的基本问题
《现象学的基本问题·导论》提交者:admin日期: 2004-10-13 阅读: 77作者:海德格尔摘要:本书任务是研究现象学的基本问题，在经过一番考察后，进而希望能够在某种程度上解决问题。
现象学必须从什么是它选定的主题和如何考察自己的对象中发展自己的概念。
我们的研究致力于研究根本性的内容和基本问题的内在有条理的联系。
目标是希冀对这些问题有一基本的阐释。
海德格尔著第一节、说明和主题的主要部分本书[1]的任务是研究现象学的基本问题，在经过一番考察后，进而希望能够在某种程度上解决问题。
现象学必须从什么是它选定的主题和如何考察自己的对象中发展自己的概念。
我们的研究致力于研究根本性的内容和基本问题的内在有条理的联系。
目标是希冀对这些问题有一基本的阐释。
消极点说，这就意味着从被称为现象学的这一现代哲学运动的现状中获得历史性的知识，不是我们的目的。
我们要处理的不是现象学而是现象学自身所处理的东西。
同样，我们也不希望仅仅是对它作注释以便能宣称现象学处理的是这个或那个主题；本书所处理的是这个主题自身，并且建议你们自己也去处理它，或告诉你们如何按本书所进行的那样学着自己去做。
这一点不是要企图获得哲学知识而是试图自己能够或学会从哲理的角度去解释。
针对基本问题的导论能够引领着达到目的。
那么，这些基本问题自身是什么呢？我们能确信我们所讨论的内容列出了基本问题的清单吗？我们必须怎样抵达这些基本问题？不是直接地而是采取迂回的方式去讨论确定的个别问题。
我们必须从这些问题里筛出基本问题，并制定他们的有条理的内部联系。
此种关于基本问题的理解，要求我们必须对——在多大的程度上‘哲学作为科学’为这些基本问题所必然要求——具有洞察力。
本书相应地分为三个部分。
我们可以在开始时简要地列出如下：1、向基本问题指引的具体的现象学研究2、在有条理的秩序和基础之中的现象学的基本问题3、对待这些问题的科学方法和现象学的观念我们的此种探究道路将使我们从特定的个别问题到达基本问题。
透视课堂教学的几个问题
使两极 分化现象 更加突 出。 ５ ．很少关 注学生 的心理变 化及教师 自身对学 生的影 响， 不注意评 价 的方 法 。 对待学 生 回答 的问题 ， 有的教师 只 是一 味地用简 单生硬 的对与错来评 价 ， 不是漫无 边际 的给 予“ 掌声 ”就 是“ 嗨 ， 真行 ， 真棒 ” 如果对 ， ， 嗨 你 你 。 应该指 出
教 学 前沿 课改
透视课 堂教学 的几个 问题
一 磐石市 红旗 岭镇 第 三小 学 侯 振宇 孙 岩
随着 课程改 革的逐步 深入 ，一些 课堂看 似 内容丰 富 ， 形式 多样 ， 氛活跃 ， 气 但在 热闹与 自主 的背后 ， 也折射 出一 些令人 深思 的问题 。具体 如下 ： １ ．还存在 师者独 尊的倾 向 。受传统 “ 师道尊 严 ” 观念 的影 响 ， 一些 教师 虽然 在教学 形式 上有 所改 变 ， 还带 有 但
可有 可无 。在 实际的小组 合作学 习 中， 各小组 分配 也往往
具有 随意 性 ， 各组 学生 能力 不均 衡 ， 出现了个 别学 生 的想
法来 代替组 内成员想法 的现象 。 师把 应用 课件 当成教 学 的主要 方法 ，从课 堂 的开 始 到结
的“ ” 学 。在课 上讲 的天 花乱坠 ， 各种训 练形 式应用 的五花
“ 新理 念 ” 盲 目地追求 小组 合作 的学 习形 式 ， 论 问题 的 ， 不 难易 ， 否有讨论 的价值 ， 是 都套 用合作 的形式 。 一些毫无讨
论 必要 的问题 和完 全可 以独 立完 成 的问题也 摆 到 了台 面 上来 ， 面上看起来 热热 闹闹 ， 表 实际上 “ 活而无 序” 浪 费了 。 宝 贵的学 习时间 ， 去 了它应 有 的意 义 。有 的教师 采用 的 失
教育现象学的两个基本问题
首的乌德勒支 （ ｔ ｃｔ 学 院的成员们创 立并 发展 了教育现象 学 。２ 纪 ７ Ｕｒ ｈ） ｅ ０世 ０年代 ，北美 开
始在教育学领 域形成 现象学传 统 ，教育 现象学在加拿 大得到很 大发展 。加拿 大阿尔伯塔 大学 范梅南教授对 它在北 美的发展 和推广起 了重要 的作用 。一九八 四年 ，范梅南 教授首 创 了 《 现 象学 ＋教育学 》 杂志 ，引来许 多世界 知名 的教 育专 家在 其上 发表 论文 探讨 教 育学 和 现象 学
（ ）超验 现象 学派 的 “ 置” 一 悬 、“ 还原 ” 与 “ 生活Байду номын сангаас 界”
作为 现象学 的创 始人 ，胡塞 尔终 其一生 在追求 对事 物本质 的洞察 ，而他认 为达 到本质 的 办 法 ，唯 有通过 悬置 还原 出事物 的本来 面貌 。作 为哲学 方法 ，“ 质直 观 ” 是 胡塞 尔基 本 的 本
关于教育现象学的几个根本问题(2)
关于教育现象学的几个根本问题（2）二、现象学对教育究竟意味着什么与现象学究竟是什么这一第一性的问题相比，现象学有什么用显然是其次的和第二性的，但这却是每一个现象学工作者都必须面对的问题。
现象学究竟能为教育或者教育研究带来什么呢?如果新价值产生了，那么它是什么?如果不能产生新价值、新观念，那么现象学对教育来说是不是仅仅意味着虚与委蛇?这是一个必须严肃对待的问题。
这也是教育现象学的安身立命之所。
笔者曾就三层意义谈论过现象学对于教育的意义，即作为本体的现象学与作为方法的现象学对教育的不同层面所产生的影响，以及具有人学关怀品质的现象学对于教育研究的启示。
现在看来这种分析的方式有点线性了。
也有的学者专门讨论过现象学对于教育学的基本观点，诸如在教育本质方面的观点：现象即经验，现象学即研究经验；在知识观方面：知识是动态的，其形成依赖于学生的建构；在教育的任务方面：教育要促进学生通过自身建构获得个人发展。
这些研究无疑是有价值的，但显然是不足的。
因为无论在教育本质方面、在知识观方面、在教育任务方面，似乎教育现象学并没有提出比它的传统更多的观点。
⑦设若如此，再侈谈教育现象学就没有太大的意义。
现象学对于教育究竟意味着什么?是个课题性的问题。
本来现象学并不具有对于教育研究的普适性。
现象学是关乎意识的，教育则是一种实践行为。
我们显然无法将现象学直接应用于教育研究。
那么既然我们认为现象学对于教育具有意义，意义在哪儿呢?在哪种意义的现象学上对教育具有怎样的意义呢?对于近现代以后的教育研究而言，教育被视为一种实体性存在，它被认为是为达到某一特定的目的而存在的可以操作、可以安排的工具或手段。
在这一理解里，教师和学生的意识问题是不具有丝毫意义的。
教师作为国家与社会的代言人，他对于教育的理解并不参与到教育过程中，或者这种参与被排除了。
教师只是听命于国家或社会，传播国家意志与社会需要，这样一来，教师对于工艺学或方法论的兴趣显然出于可以理解的原因要远远高于他对于本真的教育应该何为、教育应该为何的兴趣。
教育现象学方法及其应用
汇报人：2023-11-30CATALOGUE 目录•教育现象学简介•教育现象学方法的基本原理•教育现象学方法在教育研究中的应用•教育现象学方法在教师专业发展中的应用•教育现象学方法在学生发展中的应用01教育现象学简介什么是教育现象学教育现象学是一门研究教育现象的学科，它关注的是教育实践中的问题、经验和意义，并试图通过深入探究来理解教育的本质和价值。
教育现象学以实证研究和定性研究相结合的方法，对教育实践中的现象进行深入观察、描述和分析，从而揭示教育实践的内在规律和价值。
教育现象学的起源与发展教育现象学起源于20世纪初，当时一些哲学家和社会学家开始关注教育领域中的问题，并尝试通过研究教育现象来揭示教育的本质和价值。
随着时间的推移，教育现象学逐渐发展成为一门独立的学科，并逐渐形成了自己的研究方法和理论体系。
教育现象学的研究对象是教育实践中的现象，包括学生的学习经验、教师的教学实践、学校文化、教育政策等。
教育现象学的研究方法主要包括实证研究和定性研究。
实证研究是通过数据收集和分析来验证假设的一种方法，而定性研究则是通过深入观察和访谈来描述和理解现象的一种方法。
教育现象学的研究对象与方法02教育现象学方法的基本原理01现象学方法强调回到事物本身，关注实际经验，重视从多角度、多层次对事物进行全面考察。
回到事物本身02现象学方法要求研究者去除先入为主的观念和预设，以保持对事物本身的敏感和客观。
消除先入为主03现象学方法认为事物本身是主体间共同建构的，研究应关注主体之间的交互作用和相互理解。
强调主体间性现象学方法的哲学基础1现象学观察对教育现象进行深入观察，收集大量真实、具体、生动的实例和案例。
现象学描述对观察到的教育现象进行详细描述，注重呈现主观经验和情感体验。
现象学反思对描述的教育现象进行深入反思，分析其中蕴含的本质和意义。
现象学解释对反思后的教育现象进行解释，揭示其背后的深层结构和意义。
现象学研究的基本步骤现象学方法的优势与局限现象学方法能够深入探究事物的本质和意义，提供丰富的实例和案例，有助于理解教育实践中的复杂问题。
教育现象学三个方向
全球化视野要求教育现象学研究者具 备跨文化交流和合作的能力，关注全 球教育发展趋势和问题，积极参与国 际学术交流和合作项目。
教育现象学的理论创新与实践探索
理论创新是教育现象学的生命力 所在，通过不断探索新的理论框 架和研究方法，推动教育现象学
的理论发展。
实践探索是教育现象学的价值所 在，将研究成果应用于实际教育 情境中，解决现实教育问题，提
跨学科研究有助于打破学科壁垒，促进不同学科之间的交流与合作，推动教育领域 的整体发展。
教育现象学的全球化视野
全球化背景下，教育现象学需要关注 不同文化、地区和国家的教育现象， 理解其共性和差异，以实现教育的全 球化和本土化相结合。
通过比较和借鉴不同国家和地区的成 功教育实践，教育现象学可以为解决 全球教育问题提供有益的思路和方案。
详细描述
教育的社会学方向强调教育实践中的社会问题，关注教育 公平、教育资源分配、社会阶层与教育机会等问题。它致 力于揭示社会不平等对教育的影响，以及如何通过教育改 革实现社会公正。
总结词
研究教育的历史演变和未来发展趋势，探讨教育与社会发 展的相互影响。
详细描述
教育的社会学方向还关注教育的历史演变和未来发展趋势 ，探讨教育与社会发展的相互影响。它分析不同历史时期 的教育制度、政策和实践中所反映的社会变迁和发展趋势 ，为未来的教育改革和发展提供理论支持。
教师专业发展与培训
教师专业发展
教育现象学强调教师的专业发展和成长，通过引导教师深入 反思自己的教学实践，提升教师的专业素养和教育能力。
教师培训
教育现象学可以为教师培训提供新的视角和思路，帮助教师 更好地理解教育实践中的问题和挑战，提高教师的教育教学 水平。
课程设计与教学改革
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透视教育现象学———论教育现象学研究中的三个基本问题朱光明（北京大学教育学院，北京１００８７１）［摘要］现象学及其运动给当代社会科学特别是教育学研究带来的变革，主要体现在它所开拓的研究领域以及它带来的看待事物的态度和方法的变化。
教育现象学是受现象学运动影响而发展起来的教育研究新取向，它在本体论、认识论和方法论方面都有别于传统教育研究。
教育现象学以具体情境中的生活体验为研究起点，赋予生命体验以本体论地位；它努力克服传统理论与实践分离的客观认识论，突出一种实践的认识论，即强调教育及其研究不可脱离情感意向、他人意识以及对践行的追求；在方法论上，它强调在反思生活体验的基础上，通过本质直观直接把握现象的本质。
教育现象学理论的新颖性给教育研究带来了新气象。
［关键词］现象学运动；教育现象学；生活世界；实践认识论；本质直观［中图分类号］Ｇ４０［文献标识码］Ａ［文章编号］１００６－７４６９（２００７）１１－０００１－０７［收稿日期］２００７－０５－１１［作者简介］朱光明（１９７１－），男，安徽巢湖人，北京大学教育学院博士生。
２００７年第１１期外国教育研究Ｎｏ．１１，２００７第３４卷总第２０９期ＳｔｕｄｉｅｓｉｎＦｏｒｅｉｇｎＥｄｕｃａｔｉｏｎＶｏｌ．３４ＧｅｎｅｒａｌＮｏ．２０９自２０世纪初胡塞尔（ＥｄｍｕｎｄＨｕｓｓｅｒｌ）始创现象学以来，现象学就以其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛—庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了２０世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一的现象学运动（当代的结构主义思潮与现象学思想也有着交织的复杂关系，法国的利科、德里达、巴尔特等都深受现象学思想的影响，有人还把现象学视为“结构主义的一个特殊的趋向”［１］）。
现象学看待事情的方法和态度不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，广泛影响了“心理学、病理学、美学、文学、艺术论、社会哲学、法哲学、神学、宗教理论、教育学、逻辑学、数学、自然科学，甚至经济学等学科的问题提出和方法操作”［２］（ｐ．６）。
教育现象学也是受现象学及现象学运动的影响和推动而逐渐发展起来的教育研究新取向。
教育现象学又叫现象学教育学或解释现象学的教育学，其教育学源头是德国的文化教育学（又称精神科学教育学）。
文化教育学秉承狄尔泰“我们说明自然，但我们理解人类”的历史精神，把精神科学和自然科学区分开来，从而确立起教育学的精神文化品格。
德国的文化教育学（狄尔泰—诺尔学派）是解释学取向的，而荷兰（育特奇学派，该派教育现象学传统主要是源于兰格威尔德的思想）的教育现象学则更加富有描述性特征或现象学取向［３］。
当代最有影响力的教育现象学代表人物是加拿大阿尔伯塔大学（ＴｈｅＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＡｌｂｅｒｔａ）的奥凯（Ｔ，Ａｏｋｉ）、马克斯・范梅南（ＭａｘｖａｎＭａｎｅｎ）和史密斯（Ｄ．Ｓｍｉｔｈ）等人，以及美国密歇根大学的巴瑞特（Ｌ．Ｂａｒｒｉｔｔ）等人。
他们的教育现象学思想都源于荷兰育特奇学派（ＵｔｒｅｃｈｔＳｃｈｏｏｌ）。
其特点是关注孩子的体验世界，要求在具体的教育情境中整体地把握教育经验的意义。
教育要依托“替代父母”关系理解教育中的师生关系，把“为了孩子好”确立为教育的首要意识。
教育工作者要学会倾听孩子，理解儿童创造生活的可能性，并在与孩子的相处中不断反思自身的行为意识，从而提高教学的机智。
教育现象学希望通过研究获得一种不同于传统的思考问题的方式和行为意识，从而寻找一种新的理解教育的可能性，为教育研究提供了一种新的途径［４］。
教育现象学自产生以来，就因其倡导的人文精神和新颖的研究领域以及独特的操作方法而受到许多教育学者的青睐。
但教育现象学也因其研究背后的理论基础———现象学哲学的艰深、晦涩而令很多研究者望而生畏。
不过，正如巴瑞特所说，尽管了解现象学哲学的历史对理解教育现象学研究是有益的，但对于教育学研究者来说，现象学史的知识不是必需的。
因为从根本上说，现象学及现象学运动给当代社会科学研究特别是教育研究所带来的变革，主要体现在它所开拓的研究领域以及带来的看待事物的态度和方法的变化，即它在本体论、认识论及方法论三个方面给教育研究带来的有别于传统的独特理解。
一、生活世界意义的本体地位２０世纪７０年代以来，西方教育科学领域发生了研究范式的转变，即“由过去探究普遍性的教育规律变为寻求情境化的教育意义”。
教育现象学的出现正是这样一种思想的体现，即它关注教育活动中学生（孩子）的生活体验，把这些体验作为教育反思的课题，关注这些体验对他们成长的意义，为教育开拓了新的研究领域。
从理论上说，当代教育现象学对体验（现象）的关注主要源于胡塞尔现象学思想和“生活世界”的概念。
我们知道，近代欧洲客观科学对人文科学的僭越使得精神科学处于非常尴尬的境地。
自古希腊和文艺复兴，特别是近代伽利略以来，西方就形成了一种“主客二分”的看待世界的方式。
世界一方面是“自在固定规定地存在着的世界”，另一方面是“对它陈述说明的、理想的科学真理（自在真理）的理念”［５］。
这就把理念世界看作是一个真实的、自在的、独立于人类主观的相对实在。
这种思想的错误在于用“以数学的方式构成的理念性存有的世界偷偷地取代了作为惟一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界”［６］（ｐ．６４）。
这种将自然当作是由一个理想的数字方式构成的世界，实际上是把柏拉图式的理念世界运用到自然上，“正是这件理念的衣服使得我们把只是一种方法的东西当作真正的存有”［６］（ｐ．６８）。
和２０世纪初的许多思想家一样，胡塞尔看到了客观科学带来的异化，即造成客观科学和具体历史生活关系的断裂，使得客观科学构造的世界统治了主观的生活世界，从而导致对生活世界本身的遗忘。
客观科学问题不仅是一个纯粹的科学理论问题，而且是一个客观科学对于具体历史生活的关系和意义的问题。
同时胡塞尔敏锐地觉察到了客观科学所带来的危机，即客观科学无法回答人类生活最重要的问题———意义。
面对现实的危机，胡塞尔从理论上和方法上为这种危机寻找根本的解决途径或办法，建立了在意识反思分析基础上的现象学，力求为科学寻找确定的根基。
他认为一种客观的理论必须建立在生活世界以及从属于生活世界的原始的明见性的基础之上。
客观对象“只能通过被给予的方式而对他（人）显现出来，然而这种被给予方式本身却始终没有被研究”［６］（ｐ．５）。
胡塞尔之所以要突出生活世界的给予性，就是要求科学必须“返回到我们知识的最终的和基础性根据上去，即必须从‘判断’回到‘体验’”［７］，也就是要回到“生活世界”。
“生活世界”的思想在胡塞尔那里有很多种不同的表述，如“直观的周围世界”、“自然的”或“素朴的经验世界”、“原初的世界”、“原有的领域”等，但其最终都指向一个原初的自明性的领域，它“总是预先给定的世界，总是有效，并且预先就作为存在着的东西而有效，但并不是由于某种意图，题材范围，或按照某种普遍的目的而有效”［８］（ｐ．５５８）。
尽管客观科学以这个在先被给予而后才接受科学的事业的生活世界为前提，这个生活世界却没有成为科学的研究课题。
生活世界是先于所有实践目的而被给予的，并且在胡塞尔看来，只有在一个无目的的观点中才能对它进行具体的和普遍的观察：它是一种生命的涌动，是处在流动中前有（先前拥有的）伴随着未来的前拉后涌的生命流。
正是这个生命流构成了人存在的意义。
胡塞尔认为，意义是由主体在生活世界的实践中被给予的，然而这些被给予的方式本身却始终没有得到重视，没有作为课题被研究过。
“预先给定的生活世界的存在意义是主体的构成物，是正在经历着的生活的、前科学的生活的成就……只有彻底追溯这种主观性，而且是追溯以一切前科学的和科学的方式最终实现一切世界的有效性及其内容的主观性……才能达到世界最终的存在意义。
”［８］（ｐ．８７）胡塞尔克服西方科学危机的旨趣得到了多数现象学家的响应，他们分别以不同的方式表达同样的意义追求。
生活世界问题与生存哲学和解释学的思维也有着密切的联系，而且生活世界思想本身也是“由海德格尔、萨特和伽达默尔以及其他人在与胡塞尔的不断争论中发展起来的”［９］。
・２・外国教育研究２００７年第１１期“生活世界”的思想在海德格尔那里得到了更为明确而细致的表达。
在海德格尔看来，“意义最初的根和源头不在认识关系而在存在关系”［１０］。
他指出，西方哲学两千多年来一直遮蔽了存在。
存在是存在者的显现，存在者的存在是通过“此在”而得以显现的，“此在”是在世界中存在。
海德格尔对“此在”的世界体验的论述强调了体验的显现特征，而显现是在时间中显现为存在。
时间性又表现为历史性。
这说明体验是在时间或历史中的体验，而人的历史性存在与人的文化、语言密不可分，从而加深了存在的历史感，同时也深化了对生活世界的理解。
伽达默尔继承并凸显了海德格尔的解释学思想，并在艺术和审美理解中进一步阐发了“理解的真理”。
他认为理解不是主体的行为方式，而是“此在”本身的存在方式。
所以他说：“问题不是我们做了什么，而是什么东西超越我们的愿望和行动而与我们一起发生。
”［１１］（ｐ．２６）这种超越了我们的愿望和行动而发生的东西就是我们的理解，也就是我们未反思的、先有的体验世界。
梅洛庞蒂也持同样看法，认为传统科学忘记了自己的起源。
所以“哲学的第一活动应该是重返在客观世界之内的主观世界，因为只有在这个世界中，我们才能有理解客观世界的权利和界限；使物体恢复其具体的面貌，使肌体恢复其固有的对待世界的方式”［１２］（ｐ．８７）。
所以，他认为在现象学看来，“在进行反省之前，世界作为一种不可剥夺的呈现始终‘已经存在’，所有的反省努力都在于重新找回这种与世界自然的联系”［１２］（ｐ．１）。
无论是“生活世界”、“存在”的原始境域，还是“理解”的真理或知觉的实存，总之，生命的意义由此生发并构成。
“科学的真理，对这种真理的论证恰好可以追溯到这种处境真理。
”［８］（ｐ．２７７）这个原初的处境就是生活（体验）世界。
正是体验使得我们和世界建立起直接的联系。
然而近代以来，对客观科学的迷信导致了对“生活”这个本真的意义世界的遗忘。
人文科学研究领域盲目借用所谓的“科学研究”范式，用只是科学理论建构的世界偷换了这个充满了声光、色彩、气味，原初的、直接的体验世界———生活世界，从而导致对生命意义的忽视。
在教育研究领域中的典型表现就是看不到人、看不到学生的存在意义。
教育现象学就是要把教育活动中的体验———这个原初的意义显现世界作为自己的研究课题，从而发现并揭示生活的本真意义，以引起人们对生命意义的尊重。
二、实践的认识论取向“生活世界”的发现提醒人们，只有回到教育的原初性才能够更好地理解教育。