Krashen的二语习得理论带给英语教学的启示与思考
二语习得理论对英语课堂教学的启示-最新教育文档
二语习得理论对英语课堂教学的启示第二语言习得Second Language Acquisition（SLA）研究可以追溯到20世纪60年代末或70年代初，Corder在1967年写的论文The Significance of Learners’Errors开始。
强调“第二”是指掌握母语后再学的另一门或二门、三门的语言，和外语学习是不同的。
现在对第二语言习得的研究范围非常广泛，涉及到的方面已经很细化了，二语习得对英语课堂教学的影响和作用的实证研究岑出不穷。
1 国外学者对二语习得在外语教学中的应用研究二语习得研究中，有一个“Interlanguag-e”一词，字面意思是中介语，是介于母语和第二语言之间的一种学习者语言。
在学习一门外语期间，如果一个学习者的母语占强势地位，那么学习目标语言的难度就会增大，因为很容易受到母语的负迁移影响，不利于学好外语。
但是这种状态会在学习者的学习过程中有所变化，当进行到一定阶段时，就会发生语言固化，也叫僵化。
这个词是美国著名语言学家Selinker于1969年提出的。
而后就出现了很多的学者，如Krashen，如，Corde，Selinker，Garder，Gregg，Lightbown，Ellis。
他们都发表了各自的看法，发表了很多著作，为后人的研究做出了贡献。
如：监控模式理论；中介语功能，国际性期刊，推动了研究的发展，为促进课堂二语习得的研究，为教师如何创造进行，提出了宝贵的意见。
2 国内学者对二语习得在外语教学中的应用研究二语习得的研究也得到了国内学者的关注，关于二语习得与课堂教学的研究有很多，中国外语教学发展过程中，国内学者主要是从社会语言学与心理语言学研究第一语言的习得规律来指导第二语言学习但如何将一语和二语理论与实践与课堂教学联系起来，还没有完全解决。
谈到课堂教学对二语的影响的研究主要从课堂教学对学习者总体语言能力的影响；课堂教学对语言输出准确度的影响；课堂教学对二语习得顺序的影响进行。
克拉申的第二语言习得理论对我国英语教学的启示
克拉申的第二语言习得理论对我国英语教学的启示一、引言20世纪80年代初期，美国语言学家克拉申(Krashen)在《第二语言习得原理和实践》(Principles and Practice in Second Language Acquisition )中提出了第二语言习得理论(The Monitor Theory)并以五个假说为基础论。
此理论在应用语言学领域产生了极大的影响，为第二语言学习及英语教学提供了一个全新的视角。
尽管围绕这个理论的争议不断，但毫无疑问的是它能够准确描述第二语言习得的过程及机制，完整地把握和理解第二语言习得的本质，进而为更好地开展第二语言教学提供了一个清晰的思路。
本文拟从分析克拉申的监控理论入手结合我国英语教学的客观情况，探讨和摸索一种更具有针对性的英语教学模式。
二、克拉申的第二语言习得理论克拉申的第二语言习得理论主要包括五大假说，即习得――学习假说( The Acquisition-Learning Hypothesis)、监控假说(The Monitor Hypothesis)、输入假说(The Input Hypothesis)、情感过滤假说(The Affective Filter Hypothesis)和自然顺序假说(The Natural Order Hypothesis)。
1.习得――学得区分假说(The Acquisition- LearningHypothesis)。
这是五大假说中最基本的。
在这个假说中，克拉申对“学得”(Learning)和“习得”(Acquisition)的概念进行了较为明确的区分。
“学得”和“习得”指的是完全不同的两种学习方式，这两种方式相互区别并且彼此独立。
“学得”指学习者在有意识的情况下通过学习语言规则和形式去获取语言知识；“习得”是一种潜意识的过程，指注意力集中于意义层次上的交流，像儿童学习母语那样，在交际的过程中，无意识地学会使用第二语言。
克拉申二语习得理论对五年制高职英语阅读教学的启示
克拉申二语习得理论对五年制高职英语阅读教学的启示“语言习得”和“语言学得”的概念最初发端于美国应用语言学家斯蒂芬·克拉申(Stephen D. Krashen)的语言习得理论。
这就是著名的克拉申二语习得理论。
对于五年制高职英语阅读教学的意义深远。
斯蒂芬·克拉申——著名美国语言教育家，1941年出生于美国芝加哥，现为美国南加州大学荣休教授，他毕生致力于第二语言习得的研究，也赢得了世界性声誉。
克拉申教授认为成人发展外语能力主要靠两个途径：语言习得和语言学得。
其将语言“习得”与“学得”明确区分开来，并赋予它们不同的意义。
语言习得通常是在大量的语言信息刺激下，通过语言的自然交际获得；与儿童习得母语的过程类似，它是在潜意识的情形下自然地获得语言知识和言语技能。
一般说来，成人“学习”语言比儿童快，而儿童“习得”语言比成人快。
语言学得是指在正规的课堂里有意识地学习外语知识，学习者的注意力集中于语言的形式。
语言学习者首先应是一个语言习得者。
研究母语习得的过程和习得方法的一套理论，现在被越来越多的人接受和认可。
它一共包含了五大假说。
习得---学得区别假说（The Acquisition—Learning Hypothesis）。
习得又被称为“母语式学习”，是无意识的吸收，是一种隐性的学习；无意识的输入成果大于有意识的学习。
习得学习的孩子关注点，在于语言的“意思”（meaning），他听的和看的，是语言所传达的信息，而不太关注语言结构和词汇。
比如，家长在日常生活的真实语境中跟孩子用英语对话，找机会让孩子和外国友人对话，上外教课，看原汁原味的英语电影和动画片，听英语故事或歌曲，自由阅读英语书籍，大量听读，没有学习任务，没有考核，孩子就可以做到“习得”。
通常严格意义上的二语习得发生在目标语环境中，比如一个从中国移民到美国的小孩，每天处于英语的自然交际环境中，他会习得第二种语言。
在这个过程中，孩子们可以通过接触语言和有意义的互动，以自然的方式切实地习得新的语言。
克拉申二语习得理论对于职业英语口语教学的启示
1262020年39期总第531期ENGLISH ON CAMPUS克拉申二语习得理论对于职业英语口语教学的启示文/叶 幸一、克拉申相关教学假说美国语言学教育家克拉申毕生致力于二语习得的研究，在20世纪70年代末提出了一系列关于第二语言习得的假说。
1. 习得－学习理论。
克拉申(1981)对于语言习得和学习作出了相应的区分。
习得(Acquisition)指的是类似于孩子从出生就学习母语的过程，这一过程是自然的、无意识的。
语言学习者聚焦于交流的信息而非语言本身的对错和语言形式。
学习(Learning)是一个学生有目的地学习语言的过程，教授和学习知识的过程系统化、目的性强，强调教授语言规则和语法。
克拉申认为在语言学习尤其是二语习得中，教师应该努力创设出母语习得的环境，但他也接受二语学习。
2. 监控理论。
克拉申的监控理论指出，在人们的大脑中，存在着监控机制。
监控机制可以帮助人们了解自己是否在语音、音系、语法、句法等领域犯了错误。
克拉申认为，有意识的监控体系和无意识的监控体系都存在于人们的大脑中。
在语言学习过程中，监控体系就像编辑器一样，帮助人们自动矫正语言学习过程中所出现的错误。
监控功能的实现，需要满足三个条件：(1)语言学习者要对语言规则和语法有所了解；(2)语言学习者在练习过程中，能够有意识有时间地去自我调整相关的规则；(3)人们在说母语的过程中，往往语速较快，不会刻意纠正在意自己的语法和句法的错误。
但是在二语习得过程中，监控显得尤为重要；根据监控理论，克拉申将学习者进行了分类：(1)可以成功运用监控理论的人。
这些学习者可以很好地使用监控理论来调整自己，尤其是在进行书面写作练习时。
在进行口语表达时，学习者可能会犯错误，但是当别人提醒他们注意规则时，他们会及时做出调整。
(2)过度使用规则的人。
这些学习者，也许很好地掌握了相应的规则，但是他们因为缺乏练习，往往出现过度使用技巧的现象。
(3)没有掌握相应语言规则和语法的人。
第二语言习得理论对英语教师的启示
第二语言习得理论对英语教师的启示第二语言习得理论是由美国语言学家斯蒂芬·克拉舍（Stephen Krashen）提出的，其核心理念是“输入”和“习得”。
克拉舍认为，语言的习得是由自然呈现的输入过程完成的，而非人为干预的教学过程。
这一理论对于传统的英语教学模式产生了深远的影响，也为英语教师提供了宝贵的启示。
第二语言习得理论告诉我们，语言的学习应该是一个自然而然的过程。
英语教师不应该只关注于学生的语法和语言知识的传授，而应该注重提供大量的语言输入，让学生在语言环境中自然地习得语言。
这就需要英语教师营造一个良好的语言环境，在课堂上给予学生足够的语言输入。
教师可以通过讲解、练习、游戏等多种方式来不断地给学生提供语言输入，让学生在使用英语的过程中自然地习得语言。
第二语言习得理论提醒我们，语言的学习是一个长期的过程。
习得语言需要一个长期的、渐进的过程，而非一蹴而就。
英语教师不应该过分追求学生的短期成绩，而应该让学生在长期的语言输入和实践中逐步习得英语。
教师应该给予学生充分的耐心和鼓励，让他们在长期的语言学习中逐渐积累和提高。
第二语言习得理论告诉我们，语言的学习需要情感的投入。
在语言学习的过程中，学生需要有情感上的投入和参与，才能更好地习得语言。
英语教师在教学中需要注重激发学生的学习兴趣和情感投入，让他们在学习英语的过程中愉快地投入从而更好地习得语言。
第四，第二语言习得理论提醒我们，语言的学习需要创造自然的语言环境。
在现实中，学生很多时候只有在课堂上才接触到英语，而在其他时间很少有语言输入。
英语教师需要创造更多的机会和环境，让学生在日常生活中也能接触到英语。
可以通过组织英语角、英语演讲比赛等方式来扩大学生的语言输入渠道，让学生在自然的语言环境中习得英语。
第五，第二语言习得理论告诉我们，语言的学习需要反复的实践。
习得语言不仅需要大量的语言输入，还需要通过实际的使用来巩固和加深印象。
英语教师应该鼓励学生多多进行语言实践，让他们在使用英语的过程中不断地巩固和提高自己的语言水平。
二语习得理论对英语实际教学的影响及启示——以克拉申理论为例解读
二语习得理论对英语实际教学的影响及启示——以克拉申理论为例解读外国语学院英语系英语教育学课程论文题目: 二语习得理论对英语实际教学的影响及启示——以克拉申理论为例姓名: 李静茹学号: 201332010514 班级: 2013级 5班日期: 2016年6月评语成绩教师签名:目录摘要 (i)1.引言....................................................................................... .. (1)2. 二语习得理论的对英语教学的具体影响……………………..…….………………….1 2.1习得——学得假说………………….…………………………………………..….2 2.2 情感过滤假说………………………………………………….……...……….…23. 二语习得理论对于英语教学的启示………………………………………….…………..34. 总结...............................................................................................3 参考书目.. (5)摘要本文从第二语言习得理论着手，分析了二语习得理论对于英语教学活动的影响及启示。
以著名语言教育家斯蒂芬?克拉申的两大假说理论，习得——学得假说和情感过滤假说为例，分析了理论对于教学活动的指导意义，包括其对于学生的学习方式形成的解释及学生学习过程中情感的作用，从而更好地指导教师进行教学活动。
关键字:二语习得;习得——学得假说;情感过滤假说;英语教i1. 引言第二语言习得，是指“在自然的或有指导的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程”。
只是作为第二语言是开始于幼儿期，包括按时间的第三次或以后的任何语言的学习。
二语习得研究是为了系统地探讨二语习得的本质和习得的过程，其主要目标是:描述学习者如何获得第二语言以及解释为什么学习者能够获得第二语言。
克拉申的二语习得理论及对高职英语教学的启示-教育文档
克拉申的二语习得理论及对高职英语教学的启示1 引言克拉申第二语言习得理论的提出实质上是对近二三十年来第二语言或外语学习研究的总结，并把各种研究成果加以理论化、系统化，使之成为自成体系的学说。
克拉申的第二语言习得理论对我国的第二语言习得研究影响很大，对我国的英语教学有很大的启示。
2 克拉申的二语习得理论简述斯蒂芬?克拉申毕生致力于第二语言习得的研究，这为他赢得了世界了性的声誉。
克拉申在20世纪中叶提出的第二语言习得的“输入假说模式”，是近几十年来影响广泛、解释全面又很具争议性的理论。
具体而言，“输入假说模式”由五个互相联系的核心假说构成，它们分别是：①习得-学习差异假说;②监控假说;③自然顺序假说;④语言输入假说;⑤情感过滤假说。
这五个假说彼此联系、互相补充，构成了一个有机整体。
2.1 习得-学习差异假说根据这一假设，人类掌握母语之外的第二种语言可以通过两种途径。
第一种途径是“语言习得”，这一过程类似于儿童母语能力发展的过程，是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。
第二种途径是“语言学习”，即通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。
克拉申认为，只有语言习得才能直接地促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制。
2.2 监控假说2.3 自然顺序假说这一假说认为，人们对语言结构知识的习得实际上是按一定顺序进行的，其次序是可以预测的。
例如在语言习得过程中，一些简单的语法结构会先于一些复杂的语法结构被学习者掌握。
2.4 语言输入假说输入假说也是克拉申理论的核心部分。
克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于他现有语言水平的第二语言输入，而他又能理解其中的大部分信息时，才能产生习得。
如果习得者现有水平为“i”，能促进他习得就是“i+1”的输入。
根据克拉申的观点，这种“i+1”的输入并不需要人们故意去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。
第二语言习得理论对大学英语教学的启示
第二语言习得理论对大学英语教学的启示第二语言习得理论对大学英语教学的启示引言：随着全球化进程的加速，英语作为国际交流的工具和跨文化沟通的桥梁，逐渐成为全球范围内的共同语言。
在中国，大学英语教育的目标是培养学生的语言应用能力和跨文化交际能力。
然而，由于英语学习环境和学生的语言背景的差异，学生在英语学习中普遍遇到诸多问题。
为了改进大学英语教学方法，我们可以借鉴第二语言习得理论，以提供更科学、有效的教学指导。
一、理解第二语言习得理论1. 良好的输入与输出：根据斯蒂芬·克拉什(Stephen Krashen)的第二语言习得理论，学生应该接受到一定程度的体验和语言输入，才能在输出语言表达时运用自如。
在大学英语教学中，教师应该创造多样化的学习环境，通过提供丰富的输入材料，如英语原版教材、英语电影等，激发学生的学习兴趣，提高他们的听、说、读、写能力。
2. 语言输入的“略过”现象：乔·德库特（Johanne Antoniou De Cock）提出了语言输入的“略过”现象，即学习者在接受输入时并不需要完全理解其每一个词汇和句子的意义，只需通过上下文的暗示去推测和猜测，最终理解整个语言片段的含义。
在大学英语教学中，教师可以通过创设真实的语境，使用图片、视频等辅助工具，引导学生通过上下文推测单词和句子的意义，从而提高他们的阅读和听力能力。
3. 语言习得的顺应性：斯蒂芬·格罗夫斯（Stephen D. Krashen）的第二语言习得理论指出，学习者在获取第二语言的过程中应该保持一种放松、愉悦的学习状态，而不是过多地注重语法和单词的记忆。
在大学英语教学中，教师应该通过审慎选择教材、开展有趣的语言活动等方式，让学生在轻松、自然的学习氛围中习得英语。
二、借鉴第二语言习得理论的教学策略1. 创造真实语境：学习者需要身临其境地使用英语进行交流，培养跨文化交际能力。
教师可以设计各种真实生活情境，如模拟旅行、商务会谈等，让学生在真实的情景中运用所学的英语知识。
Krashen二语习得理论对我国高中英语教学的启示
Krashen二语习得理论对我国高中英语教学的启示摘要：Krashen二语习得理论对我国高中英语教学具有指导作用。
当前，高中英语教学存在着传统教学与交流导向不匹配、教师素质与新课程需求不契合、中文授课与英语交流矛盾等问题。
基于Krashen二语习得理论，我们建议英语教育应注重学生语言应用能力，教师要提升教学技能和培养学生兴趣和信心，同时采用双语或全英授课模式以提高英语输入质量和创造英语语言环境。
关键词：Krashen二语习得理论；高中英语；英语教学；启示1.引言Stephen D. Krashen是语言学领域专门研究语言习得和发展的理论的专家。
Krashen于20世纪80年代提出的第二语言习得理论是目前二语习得研究中影响最为广泛的理论，为很多国家的第二语言教学研究和实践活动提供了重要的理论指导(罗禹涛, 2021)。
该理论主要由五项基本假说构成，各假说相互联系、彼此补充，构成一个有机整体。
目前，国内基于Krashen二语习得理论开展的有关大学公共英语教学、高职高专英语教学的研究已较为丰富，而关于普通高中英语教学的研究较少。
本文在分析Krashen的二语习得理论并审视我国普通高中英语教学现状的基础上，得出Krashen二语习得理论对我国高中英语教学的启示。
2. Krashen二语习得理论概述Krashen二语习得理论主要由五项基本假说构成：习得—学得假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说(Krashen, 1982)。
2.1习得—学得的区别(the acquisition-learning distinction)习得—学得的区别是Krashen二语习得理论中最基本的假设，也是广受语言学家和语言工作者认可的观点。
Krashen认为，成年人在发展第二语言能力方面存在两个独立且不同的过程，分别是“习得”过程和“学得”(Krashen, 1981)。
与儿童习得母语的方式相似，语言习得过程是一个潜意识的、自然而然的过程，主要指以获取信息或交流信息为目的的语言学习过程。
二语习得语言输入理论对大学英语教学的启示
118二语习得语言输入理论对大学英语教学的启示■白 雪/厦门软件职业技术学院摘 要：二语习得是个复杂的过程，Krashen 的输入假说理论对英语教学和英语学习有着重要的启发和指导意义，本文通过对该假说的内容和特点分析，简述输入理论在高职大学英语课堂教学中的启示。
关键词：输入假说 特点 启示美国语言学家S.D. Krashen 教授在20世纪80年代初期时提出的“语言输入假说”理论为第二语言学习及外语教学提出了一个全新的概念。
Krashen 的二语习得理论一直是外语教学讨论的焦点，其第二语言习得理论在现代语言理论中有着深远的影响。
Krashen 提出了二语习得理论包括五个方面：习得与学得假说，自然顺序假说，监察假说，输入假说，和情感过滤假说。
一、Krashen 的 “i+1”语言输入假说Krashen 教授强调学生要想真正提高语言水平就必须获得可以理解的语言输入，其可以公式用表达为“i+1”语言输入模式。
其中“i”就是指代学习者目前自身的语言水平，“1”则代表略高于学习者当前的语言水平的知识。
在语言教学实践中教师应尽力为学生提供符合其语言水平的语言输入，即“i+1”，以便更好的促进学生语言水平的有效提升。
反之，如果教师为学生提供的教学知识高于或者低于学习者现有的语言水平的话，则学习者难以获得较好的学习体验而不利于提升自身语言水平。
二、Krashen 的 “i+1”语言输入假说的特点（一）可理解输入语言输入必须是可以理解的，语言学习者只有将语言输入信息转化之后，才可以真正提升自身语言水平。
如果语言学习者难以正确认识和理解语言输入信息的话，则不能实现由学得到习得的转变过程。
因此，这就大学英语教师必须在课堂上为学生提供可理解的语言输入，进而帮助学生提升语言水平。
（二）输入是有趣的，相关的这是指输入的语言不仅要有趣，还要有联系。
所以，大学英语教师在为学生提供语言输入的时侯，必须将信息传递和表达内容作为重点，而非语言形式。
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启 示与 思 考
、
引 言
第 二语 言 习 得 （ Ｉ ） 指 “ 自然 或 指 导 的情 况 下 通 过 有 ＳＡ 是 存 意识 学习 或无 意识 吸收掌 握母 语 以外 的～ 门语 言 的过程 ” （ ｏ Ｅ ｌ ．９ ７ 。在Ｃ ｏ ｓ ｙ 语 言 习 得 机制 ” 的基 础 上 ， Ｒ ｄ ｌｓ １ ９ ） ｉ ｈｍ ｋ “ 论 美 国著 名 应 用 语 言 学 家 Ｋ ａｈ ｎ 立 了他 的 二 语 习 得 理 论— — ｒ ｅ建 ｓ 监 控 理 论 ， 核 心 是 五 项 基 本 假 说 ： 得一 学 习 假 说 、 其 习 自然 顺 序 假说 、 控假 说 、 入 假 说 和 情感 过 滤 假说 。本 文 着 重探 讨 监 输 其 中三 大 假 说 带 给英 语 教 学 的 启 示 与 思 考 。 二 、 ｒｓ ｅ 的 二语 习得 理 论 简 介 Ｋ ａｈ ｎ １习得一 学 习假 说 ． Ｋｒｓｅ 认 为 ． 语 习 得 者 有 两 种 获 取 语 言 能 力 、 化 目 ａｈ ｎ 二 内 的语 的方 式 ： 习得 ” 潜 意 识 过 程 ，注 意 意 义 的 自然 交 际 的 “ 是 是
知识水平。
监 控假 说 与 习得 一 学 习 假 说 密 切 相 关 ， 它体 现 了 “ 言 习 语 得 ” “ 言学 习 ” 内 在 关 系 。一 般 说 来 ． 言 习 得 能 “ 导 ” 和 语 的 语 引
一
从 另 一 个 角 度 看 ， ｒｓｅ认 为 习 得 比学 得 重 要 得 多 ， Ｋ ａｈ ｎ 当
然 也 就 不 看 重 课 堂 教 学 的作 用 。 他 断 言 ， 得 的 知 识 与 习得 学 的 知 识 二 者 是 相 互 独 立 的 ， 存 在 转 换 关 系 ， 二 语 言 习 得 不 第 不 能 通 过 有 意 识 的 学 习 来 实 现 。然 而 实 际 上 ， 的 说 来 ， 中 总 在
设计 者 、 管理 者 、 学生 实 践 活 动 的指 导 者 和合 作 者 等 多重 角 色 ， 必 须 树 立 以学 生 为 中心 的教 学理 念 来 推动 学 生 的参 与意 识 和
学 习兴 趣 ． 而有 效 地形 成 旨在 沟 通 的语 言 运用 环境 。 从
说 等构 成 。本 文 以Ｋ ａｈ ｎ ｒｓ ｅ 的二 语 习得 理 论 为 基 础 ， 合 实 际 结 教 学 着 重论 述 了该 理 论 对 英 语 教 学 的 启 示 和 所 带 来 的 思 考 ， 探 讨 了它们 在 课 堂教 学 中的运 用 。 关 键词 ： 语 习得 监 察理 论 英 语教 学 二
－ｌ ＿
Ｋ ａ ｈ ｎ 二 语 习得 理 论 带 给 英 语 教 学 的 启 示 与 思 考 ｒｓ ｅ 的
姜 玫
（ 中 师范 大 学 外 国语 学 院 ， 北 武 汉 华 湖 ４０ ７ ； 沙 师 范 专 科 学 校 ， 南 长 沙 ３０９长 湖 ４００ ） １ １０
摘 要 ： ｒ ｓｅ Ｋ ａ ｈ ｎ的“ 察 理 论 ” ２ 世 纪７ 年 代 末 和 ８ 年 监 是 ０ ０ ０ 代 初 二语 习得 领 域 最 著 名 和 最 具 影 响 力 的 理 论 ， 由 习得 一 它 学 习假 说 、自然 顺 序 假 说 、 察 假 说 、 入 假 说 和 情 感 过 滤 假 监 输
Ｋ ａｈ ｎ 主 张有 些 出入 。所 以 “ 得 ” “ 得 ” 不 是 彼 此 对 ｒ ｅ的 ｓ 习 与 学 绝 立 、 不 相 干 的 两 个过 程 ， 没 有 绝 对 的界 限 。其 实 学 得 的 知 互 也 识 和 习得 的知 识 之 间存 在 着 一 定 的转 换 关 系 ，尤 其 是 学 得 的 知识 在 学 习 者 熟 悉 到 某种 程度 时 ， 可能 转 化 为 习 得 的 知识 。 有
国学 习英 语 ， 乏 那 种 无 意 习 得 的 环 境 ， 本 上 是 靠 在 课 堂 缺 基 里学 习 ， 时 用 于 交 际 的机 会 很 少 ， 大 多数 人 都 是 靠 通 过 不 平 绝 断 努 力 和 不 懈 的 学 习 而 掌 握 英 语 的 ，这 种 实 际 情 况 似 乎 与
２监 控 假 说 ．
根 据 这 一 理 论 ．正 式 教 授 所 学 习 的 规 则 只 能 用 于 能 够 进 行 有 意 识 的 监 控 的 场 合 。而 课 堂 正 是 这 样 一 个 可 进 行 有 意 识 监 控 的 场 合 。Ｓ ａｎ １ ８ ） “ 理 解 输 入 假 设 ” 后 提 出 的 ｗ ｉ（９ ５ 在 可 之 “ 理 解 输 出假 设 ” 出 ， 仅 依 靠 可 理 解 输 入 还 不 能 使 二 语 可 指 仅 学 习者 准 确 而 又 流 利 地 使 用 语 言 ，成 功 的 二 语 学 习 者 既 需 要 接触大量可理解输入又需要产出可理解输出。这里的“ 确 ” 准 和 “ 理 解 ” 恰 好 都 是 课 堂 上 用 “ 得 ” 行 “ 控 ” 带 来 的 可 ， 学 进 监 所
“ 得 ” 结果 只能 在 语 言 运 用 中起 监 控 作 用 。 学 的
２监 控 假 说 ．
结 果 ， 时 “ 出 ” 是 课 堂 上进 行 “ 控 ” 同 输 才 监 的最 有 效 途 径 。 过 通 课 堂 中 的语 言输 出 能 使 学 习 者 注 意 到他 们 的 输 出 与 目标 语 之 间 的 差 距 ．从 而 意 识 到需 要 进 一 步 地 学 习 来 提 高 自己 的语 言
结 果 ， 童 习得 母 语 便 是这 样 的 过 程 ； 之 相 对 的 是 “ 得 ” 儿 与 学 ， 这 是 个 有 意 识 的过 程 ．即通 过 课 堂 教 师 讲 授 并 辅 之 以有 意 识 的 练 习 、 忆 等 活 动 ， 到对 所 学 语 言 的 了解 和对 其 语 法 概 念 记 达 的“ 掌握 ” 只 有 “ 。 习得 ” 能 直 接 促 进第 二语 言 能 力 的 发 展 ； 才 而