二语习得和外语教学的认知心理学探讨
二语习得和外语教学的认知心理学探讨
一、认知心理学关于语言习得的理论及发展
早在20世纪初，行为主义的创始人华生将言语看成是由言语器官活动组成的习惯系统。其主要观点是，语言习得是通过条件作用(conditioning)而形成的言语习惯的过程。而后的斯金纳(Skinner)用操作条件反射(operational reflex)来解释言语行为和儿童语言的习得。他认为，言语行为是由有机体自动地发出的一种操作行为(operational behavior)，说话人言语由于听话人的反应而得到强化；儿童正是通过这种途径学会正确地使用语言。上述行为主义理论，过分强调了语言环境在语言习得中的作用，并且把语言习得看成是言语习惯形成的机械过程。[1]
1927年，瑞士著名儿童心理学家皮亚杰(Jean Piaget)领导的一个小组开始进行儿童认知过程的研究，并取得了杰出成果。皮亚杰认为不同年龄有不同层次的语言学习的认知能力(1955)，大量的实验结果揭示了从出生婴儿到青年初期认知发展的具体过程，并细分为感觉运动智力阶段(0～2岁)、前运算智力阶段(2～7岁)、具体运算智力阶段 (7～11岁)和形式运算的智力阶段(11～15岁)。皮亚杰还认为，知识能力先受认知发展的影响，再受社会互动的影响。认知发展先有内在思考、认知结构的发展，才有认知技能的获得。他的认知发展论为语言习得的研究奠定了基础。
20世纪50年代中期，有几项重要的研究证实了心理学的信息加工观点，其中与语言学直接有关的是乔姆斯基(N.Chomsky)对转换生成语法的形式特点的一个早期分析，并形成言语生成理论。乔姆斯基认为，语言是生成的，创造的。儿童一生下来就有一种语言获得装置(language acquisition
device)和一种天赋的普遍语法(universal grammar)，即人类固有的一种内在的语法规则。乔姆斯基将语言习得分为两个层面，即能力(competence)和表现(performance)。能力就是指目标语的语言知识，包括本族语言中天赋的和习得的全部语言知识；表现是指语言知识的实际运用，包括创造和理解句子的原则，以及分析语法错误和错用的原因。言语生成理论一方面抨击了行为主义关于语言获得的机械简单的模式，另一方面强调了语言学与心理学的合作，探求语言行为的内在心理机制。
20世纪60年代以后，认知主义心理学形成潮流，呈三个阶段发展。
在70年代以前，以认知结构论为主，以布鲁纳(J.S.Bruner)和奥苏伯尔(D.P.Ausubel)为代表。他们认为，学习过程是认知结构的组织和再组织过程，学习的实质在于主动地形成认知结构，并使已有的认知结构不断分化和整合。他们强调，通过一定的方式和情景，使有内在联系的学习材料与学习者原有认知结构关联起来，新旧知识就会发生相互作用，新材料在学习者的头脑中就有了真正的意义。
70年代以后，信息加工论盛行。该理论通过把人的认知和计算机进行功能模拟，分析人的认知过程，认为人的认知过程是一个主动寻找信息、接受信息并在一定的认知结构中进行加工的过程，把学习过程看作信息输入—编码—加工—贮存—提取—输出应用的过程。研究重心由低级认知能力转移到高级认知活动上，研究范围扩展到认知结构、认知表征、认知图式、认知过程的发生机制等领域，同时研究方法也向以实验研究为主的方向发展。这一理论对语言习得的研究和外语教学的发展产生了深刻影响，语言学家们也纷纷开始从信息加工的角度来研究语言习得。 近20年来，随着认知主义理论的进一步发展，对客观主义心理学的不断反思和批判，教育心理学领域发生了一场革命，产生了建构主义理论思潮。建构主义在教学领域的代表有威特罗克(M.C.Wittrolk)、斯皮罗(R.J.Spiro)等。建构主义认为，学习过程是学习者对认知信息不断解构—建构的过程。解构是认知主体根据自己的认知结构把认知客体的结构分解为几个组成要素，与自己的认知经验相联系，进行序列性和平行性特征识别、分类、比较、概括、推理的信息加工过程。建构是认知主体按照自己的认知策略和经验，把认知客体解构后的要素进行有意义的重组，并通过同化或顺应的方式，将其与自己已有认知结构联系起来，产生新的意义和行为的过程。现代认知心理学的代表人物，如皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅(R.M.Gagne)、斯腾伯格(S.Sternberg)等的研究成果和理论观点为当代建构主义心理学的形成奠定了基础。
总之，认知心理学的研究着重于认知主体大脑中的认识结构是怎样来认知客体信息。其中，认知结构论侧重从结构功能的角度分析学习者的认知结构与知识信息是如何联系起来的；信息加工论从认知过程的角度研究知识信息是如何在学习者大脑中被加工、贮存的；建构主义则更强调认知主体的能动作用，及其与认知客体相互作用所产生的主体认知结构的改变。认知心理学研究的进展无论对二语习得还是外语教学都产生了深刻的影响。
二、基于认知加工理论的二语习得研究
(一)McLaughlin的信息处理模式对二语习得的理解
McLaughlin的应用信息处理模式认为，由于学习任务性质的不同、学习者自身信息处理能力的差异以及可处理信息的有限度，学习者不可能注意到语言输入中的所有信息，有些信息会成为集中注意或选择注意的中心对象，而其他的会处在注意的边缘。为了加强自己的信息处理加工能力，学习会使其技能常规化。McLaughlin认为在二语习得中有两个关键的加工，即自动加工(automaticity)和重新构建(restructuring)。[2]
1．自动加工
McLaughlin提出了语言学习是一个控制的、自动的加工过程的观点。他认为，人的记忆是各种结点(node)的集合，每个结点都是一类信息的集。通过学习，这些结点相互联系而组成了一张记忆网。在长时记忆中，大多数的结点是静止的，每当有相应的外部语言输入时，记忆中的最近结点会被自动激活，而后扩散到相应的结点，这就是信息的自动加工。
2.重新构建
McLaughlin同时也认为，信息处理能力可以通过重新构建得到扩展。重构涉及知识在学习者大脑中的表征及学习者对学习策略的运用。表征的变化是指表征从建立在例子上(exemplar-based)变为建立在规则上(rule-based)。而对学习策略的灵活运用也促进了重构。学生在习得复杂的技能时，往往设计一些新框架来储存新知识，并将已有的旧知识也安排到这个框架中来。学习的过程是主动建构的过程，是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义、新的理解的过程。McLaughlin的研究进一步表明，语言学习的佼佼者在重构语言规则时表现出更大的灵活性，他们更能避免某些语言错误。同时，练习对重构有重要的作用。 笔者认为，信息处理模式虽然从信息加工的角度较成功地描述了语言习得的过程，但也有其局限性。McLaughlin经常谈及练习(practice)，却从未给它下过清晰的定义。另外，重构的概念也只对在中介语系统中从例子过渡到规则这一过程作了简单的描述，而没有具体假设哪些语言特征何时被重构，有什么因素促使学习者进行重构等。
(二)Krashen的语言输入理论和Gass的习得语言流程图
美国语言学家S．D．Krashen在20世纪80年代初提出了著名的且颇有争议的二语习得模式──“监察模式”，它包括了五大假说，即习得与学习假说，自然顺序假说，监控假说，输入假说和情感过滤假说。Krashen将他的五大假说进行了汇总，并作了细致的描述和论证，尤其肯定了输入假说的重要地位。他认为，输入假说“也许是当今第二语言习得理论中唯一最重要的一个概念”，因为它回答了语言学习中的一个关键问题，即怎样习得语言，尤其是外语。他认为单纯主张语料输入是不够的，学习者需要“可理解输入”(comprehensible input)，“可理解输入”是语言习得的必要条件。
所谓“可理解输入”，是学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识。[3]这一概念与苏联心理学家维果茨基(Lev Vygotsky)提出的最近发展区(zone of proximal development)相似。维果茨基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一是儿童的现有发展水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。维果茨基把两种水平之间的差异描述为“在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”，称为最近发展区。
同样，Krashen把当前的语言知识状态定义为i，把语言发展的下一阶段定义为i＋1。这里的1就是当前语言知识与下一阶段语言知识之间的距离。只有当学习者接触到属于i＋1水平的语言材料，才能对学习者的语言发展产生积极的作用。如果语言材料中仅仅包含学习者已经掌握的知识或者语言材料太难，对语言习得都没有意义。语言输入的作用就是激活大脑中的习得机制，而激活的条件就是恰当的可理解的语言输入。Krashen还强调，语言使用能力如口语，不是教出来的，而是随着时间的推移，接触大量的可理解语料之后自然获得的，并且同样也能获得必要的语法。可见，可理解语言输入是习得语言的关键，教师的最大职责就是让学生接受尽可能多的可理解的语料。
Gass(1988)从认知心理学的角度描绘了人脑认知机制习得语言的流程图。Gass将语言输入区分为被注意的语言输入(noticed input)和被理解的语言输入(comprehended input)。她认为，被注意的语言输入是语言习得的第一阶段，由语言输入中能引起学习者注意的特征以及学习者目前的二语知识组成，不是所有已被注意的语言输入都能被学习者理解。同样，不是所有已被理解的语言输入都被学习者大脑吸收。Gass认为在目标语输入和学习者规则内化的过程中存在一个语言摄入(intake)的过程。被学习者吸收的语言输入只有被整合后，这些语言输入才会成为学习者隐性知识的一部分。另外，Gass还认为，有些语言输入如果经过处理后还未能融入中介语系统，则会以二语项目和规则明显的表征被储存起来，成为显性知识。显性知识可通过监控促进语言输出，可促使语言吸收的形成。
根据Gass描述，语言习得流程如下：[4]
图1
(三)其他学者对二语习得的研究成果
另外，其他的学者也根据认知心理学的原理从不同角度对语言习得和外语教学进行了研究，并提出相应的理论。
Selinker(1972)提出中介语(interlanguage)一词,用来指学习者在某个阶段所建立的内部系统,反映学习者不断进步、相互联系、连续发展的系统。Selinker认为，二语习得过程包括五个主要的认知过程：语言迁移、训练迁移、二语学习策略、二语交际策略和过度概括目标语材料。他认为，在学习策略的帮助下，学习者建立起二语的心理语法，并依靠他们所建立起的语法规则来解释和输出语言。学习者的中介语是有系统的，学习者的这种心理语法被认为是动态的、快速变化的。[5]
MacWhinney(1984)提出了竞争模式，解释在实际语言使用中，学习者进行信息处理时所运用的是何种知识。MacWhinney认为，人类语言学习的能力与其他能力都同样依赖相同的认知体制，学习者对目标语语法的掌握是语言输入与认知机制相互作用的结果。他认为，为了实现交际功能，学习者创造、控制、制约、习得自然语言的形式。任何一种语言形式都可用以实现多项功能。反过来，任何一项语言功能也有可能由多种语言形式来实现。学习者的任务就是找出目标语中形式与功能之间的匹配。语言输入给学习者提供了四个方面的线索，即语序、词汇、形态和语调，而每种线索是否有用由可靠性、可获得性和竞争效度来决定。可靠性是指线索在何种程度上使同一形式总是与同一功能匹配；可获得性是指线索在语言输入中出现的频率有多高；竞争的效度是指在竞争的环境中，某线索是赢还是输。
语言学能对二语习得的影响
语言学能对二语习得的影响
语言学能是指个体在语言学习方面的天赋和潜力，而二语习得是指个体在掌握母语的基础上，学习另一种语言的过程。语言学能对二语习得有着重要的影响，这种影响既包括积极的一面，也包括消极的一面。
语言学能对二语习得的积极影响表现在以下几个方面。语言学能高的学习者通常能够更快地掌握第二种语言，这是因为他们具有更好的语言学习能力和更高的学习效率。语言学能好的学习者在学习第二种语言时更容易理解语法和词汇规则，从而能够更好地掌握语言知识。语言学能高的学习者在学习第二种语言时也更容易克服母语的干扰，从而能够更好地掌握目标语的发音和口音。
然而，语言学能对二语习得也有一定的负面影响。语言学能低的学习者可能更容易在学习第二种语言时遇到困难和挫折，这是因为他们需要花费更多的时间和精力来克服语言障碍。语言学能低的学习者在学习第二种语言时也更容易受到母语的干扰，从而影响学习效果。过高的语言学能也可能导致学习者对二语习得产生过度自信，从而低估学习难度和挑战。
实际应用中，语言学能对二语习得的影响可以通过具体的教学实践和调研结果得到验证。例如，对于不同年龄段的学习者来说，语言学能对二语习得的影响可能存在差异。研究发现，低年龄段的学习者在掌握第二种语言的发音和口音方面可能更具优势，而高年龄段的学习者在掌握语法和词汇规则方面可能更具优势。针对不同语言学能的学习者，教师也可以采用不同的教学方法和策略，以最大限度地发挥学习者的潜力。
语言学能对二语习得具有显著的影响。在未来的研究和应用中，我们可以通过进一步探讨语言学能与二语习得之间的关系，更好地理解二语习得的机制和过程。我们也可以通过不同语言学能学习者的特点，为不同学习者提供有针对性的教学支持和资源，帮助他们更好地掌握第二种语言。对于学习者来说，了解自己的语言学能和认知风格也有助于他们更好地规划自己的学习路径和选择合适的学习策略。通过深入研究和应用语言学能在二语习得中的作用，我们可以为二语习得的教学和学习提供更多的启示和建议。
二语习得理论与外语学习对我国中学英语教学的启示
第２２卷第６期 ２００８年６月 成都大学学报（教育科学舨） Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆＣｈｅｎｇｄｕ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（Ｅｄｕｃａｔｉ０ｎａ１ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ Ｅｄｉｔｉｏｎ） Ｖ＿０１．２２ＮＯ．６ Ｊｕｎ．２００８
二语习得理论与外语学习
对我国中学英语教学的启示
孙润英
（重厌铁路中学重庆４ｏｏ０５３）
【摘要】 自２０世纪６０年代末起，国内外先后出现了各种第二语言习得的理论，其研究是一个多面的复杂现象，文章旨
在通过探讨第二语言习得的相关理论，并联系我国的外语教学实际，简述二语习得与外语学习的区别，将二语习得的相关理
论因地制宜地应用于我国中学英语教学。
【关键词】二语习得；外语学习；区别；中学英语教学
【中图分类号】Ｇ６３３．４１ 【文献标识码】Ａ 【文章编号】１００８—９１４４｛２００８）０６—００８８一ｏ２
自２０世纪６０年代末起，国内外先后出现了各种第二语
言习得的理论，西方大多数学者认为，第二语言包含外语，故
二者都靠习得，第二语言学习与外语学习近似，所以没有区
分第二语言敦学与外语敦学的必要。近年来，在中小学外语
教学界存在人云亦云的现象，有一种不顾中国的实际将第二
语言习得的传统理论不加分析和改动地直接应用于我国英
语教学的趋向。针对这种现象，本文通过探讨第二语言习得
的相关理论，并联系我国的外语教学实际，简述二语习得与
外语学习的区别，将二语习得的相关理论因地制宜地应用于
中学英语教学。，、
一、第二语言习得概述
第二语言习得（简称二语习得），通常指母语习得之后的
任何其他语言学习。人们从社会、心理、语言学等角度去研
究它。第二语言习得研究作为一个独立学科，大概形成于２０
世纪６０年代末７Ｏ年代初。它对学习者的第二语言特征及其
发展变化、学习者学习第二语言时所具有的共同特征和个别
差异进行描写，并分析影响二语习得的内外部因素。与其他
社会科学相比，二语习得研究是个新领域，大都借用母语研
二语习得的社会认知理论及其理论基础
二语习得的社会认知理论及其理论基础
一、本文概述
《二语习得的社会认知理论及其理论基础》这篇文章旨在深入探讨二语习得的社会认知理论及其背后的理论基础。二语习得，即第二语言的学习过程，是语言学、教育学和心理学等多个领域共同关注的重要课题。随着全球化进程的加速，二语习得的研究和实践愈发显得重要。本文将从社会认知理论的角度出发，分析二语习得的过程、影响因素和机制，以期为读者提供一个全面而深入的理论框架，帮助理解和指导二语习得实践。
文章首先将对二语习得的社会认知理论进行概述，介绍该理论的基本观点和研究范畴。接着，文章将探讨该理论的理论基础，包括认知心理学、社会心理学、语言学等相关学科的理论和研究成果。在此基础上，文章将分析社会认知理论在二语习得中的应用，探讨社会认知因素如何影响二语习得的过程和效果。文章将总结社会认知理论在二语习得研究中的贡献和局限，并展望未来的研究方向和应用前景。
通过本文的阅读，读者可以深入了解二语习得的社会认知理论及其理论基础，掌握相关的理论知识和研究方法，为二语习得的教学和实践提供有益的指导和启示。 二、二语习得概述
二语习得（Second Language Acquisition，简称SLA）是指个体在已经掌握一种语言（通常是母语）的基础上，学习并掌握另一种语言的过程。这个过程涉及多个方面，包括语言知识的获取、语言技能的发展、学习策略的运用以及语言交际能力的形成。二语习得的研究对象广泛，包括儿童、青少年以及成年人在不同环境和背景下学习第二语言的过程和结果。
二语习得与第一语言习得（First Language Acquisition，简称FLA）相比，具有一定的特殊性。二语习得通常发生在已经具备了一定语言能力和认知基础的情况下，这使得二语习得的过程和机制与儿童学习母语有所不同。二语习得往往受到第一语言的影响，这种影响可能表现为语言迁移（Language Transfer）现象，即第一语言的知识和技能对第二语言学习产生正面或负面的作用。
浅析二语习得动机理论发展对二语教学的启示与指导
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浅析二语习得动机理论发展对二语教学的启示与指导
作者：杨陶
来源：《科教导刊·电子版》2019年第27期
摘 要 在二语习得领域中，英语作为二语习得在我国二语学习占据最大的比重。如何有效率的实现二语的习得一直困扰着众多英语教育者。笔者认为，在英语习得过程中，动机的作用不容忽视。因此，整合二外习得中的各种动机理论，将各种动机理论融入教学实践，指导教学过程才是学习二外习得动机理论目前的重中之重。
关键词 二语习得 动机理论 英语教学
中图分类号：G633.41 文献标识码：A
如何有效率的进行英语教学，困扰着众多教师，学者与教育工作者。英语习得作为二语习得中的一部分，在我国各年龄层的教育中都扮演着重要的角色。如何把纷繁复杂的各种二外习得中的动机理论进行整理与应用对我们教师和教育工作者至关重要。动机研究在心理学，教育学领域和应用语言学研究当中都占有非常重要的地位。但动机的定义是什么，研究学者们很难达成一直。根据布朗（Brown，2001）的描述，动机是一种内驱力，冲动，愿望的情感，它使人做出特定的行为。在不同研究领域中，动机的描述也不尽相同。
二语习得动机理论研究领域开始于半个世纪前，前期主要的研究理论基于加拿大学者罗伯特·加德纳和华莱士·兰伯特（Gardner& Lambert，1972。目前二外动机理论阶段大致可以分为四个时期。
1社会心理学时期 The Social psychological period （1959–1990）
这一时期的二语习得研究领域的繁荣主要得益于加拿大的双语语境研究，加德纳认为人们学习二语的主要动机是为了融入当地的文化社区。（Gardner & Lambert， 1959）。加德纳与兰伯特将动机划分为两种动机倾向。“融入型”与“工具型”动机倾向，加德纳认为，学习者学习二语的目的主要在于融入其目标语社区可归类为“融入型动机倾向”。为了实际需求例如提高社会地位，升学等目的可以归类为“工具型动机倾向”。众多进行动机研究的学者或学生常将这两种动机倾向单纯的视为两种不同的动机类型，实际上动机倾向与动机最大的区别在于是否倾注了个人努力于其中。很多专家学者对两种动机倾向进行了大量的研究与讨论，这一阶段加德纳提出了当时最具影响力的“社会教育模型”（Socio-Educational model）在加德纳的社会教育模型当中，动机被定义为一个复杂的变量，由良好的学习态度，完成学习目标的心愿和努力的学习组成。（Gardner，1985）。早期的动机研究几乎都基于此理论，随着动机研究的深入，有学龙源期刊网
二语习得
1
第二语言习得理论
第一章 绪论
一、什么是第二语言习得理论
第二语言习得理论（二语习得理论）系统地研究第二语言习得的本质和习得的过程。具体地说，第二语言习得理论研究第二语言习得的心理过程、认知过程或语言过程，研究学习者在掌握了母语之后是如何学习另一套新的语言体系的，研究在学习新的语言体系的过程中出现的偏误，研究语言教学对语言习得的影响，研究学习者母语对第二语言习得的影响，也研究学习者之间存在的巨大个人差异等等。
概括地讲，第二语言习得研究有两个主要目标：首先是描写第二语言习得过程，即研究学习者整体的语言能力和各项具体技能是如何发展起来的。它要对这个过程中的一些内在的规律和现象进行研究和分析，比如要研究学习过程中习得一种语言的模式，语言发展的模式，语言成分的习得顺序，出现的偏误，中介语等等。其次是解释第二语言习得，也就是说明为什么学习者能够习得第二语言？哪些外在的因素和内在的因素对第二语言习得起着正面的促进作用或负面的阻碍作用。
二、第二语言习得和外语学习
第二语言习得涉及到几个基本概念：第二语言、习得和第二语言习得。下面我们和传统的外语教学中相应的术语一起来看一下这些术语的内涵。
1．第二语言和外语
第二语言（二语）和外语是二语习得研究中使用频率颇高的两个术语。
对第二语言这个术语有广义和狭义的两种不同理解，广义的理解通常指母语以外的另外一种语言，狭义的理解特指双语或者多语环境中母语以外的另一门语言，能常是指在本国有与母语同等或更重要地位的一种语言。在这个意义上，它和外语是不同的，外语一般指在本国之外使用或学习的语言，学习者一般是在课堂上学习这种语言。
这一区分具有研究上的意义，因为两者在学习的内容和学习的方式及学习的环境上有很大区别，但是这种区别到底在多大程度上影响语言学习的过程和结果，我们现在还不是特别清楚。
实际上，从本质上看，两者都是学习母语之外的另一种语言，所以有人对这两个术语也有不加区分的。第二语言习得中的第二语言是从广义上理解的,这里的二语可以泛指任何一种在母语之后习得的语言,它可以指狭义的二语，也可以指外语。 2 2．习得和学习
第二语言习得的理论与实践
第二语言习得的理论与实践
第二语言习得（Second Language Acquisition，SLA）是指个体在母语习得之后，对另一种语言的学习和掌握过程。这一领域涉及心理学、语言学、社会学等多个学科，旨在探究学习者如何在不同环境下有效地习得第二语言。本文将介绍几种主流的第二语言习得理论，并探讨其在实际教学中的应用。
行为主义理论
行为主义理论认为语言习得是一个习惯形成的过程。通过刺激-反应机制，学习者对环境中的语言输入做出反应，并逐渐形成正确的语言习惯。在教学中，这一理论强调模仿和重复练习，如语音训练和句型操练，以帮助学生形成正确的语言习惯。
认知理论
认知理论强调学习者内部心理活动的作用，认为语言习得是一个信息处理的过程。学习者需要对输入的语言材料进行加工、储存和提取。在教学上，认知理论倡导有意义的学习任务和策略训练，鼓励学生通过解决问题来学习语言。
社会文化理论
社会文化理论认为语言习得是社会互动和文化参与的结果。学习者在与他人的交流中逐步掌握语言。这一理论强调社会环境的重要性，提倡使用真实的语言材料和情境，鼓励学生通过合作学习和角色扮演等活动提高语言能力。
输入假说
输入假说由斯蒂芬·克拉申提出，主张学习者通过理解略高于当前水平的语言输入（i+1）来习得语言。在教学实践中，这意味着教师应提供足够多的可理解输入，如听力和阅读材料，以促进学生的语言发展。
输出假说
输出假说由梅瑞尔·斯温提出，强调语言产出在语言习得中的作用。学习者通过尝试使用目标语言来检验自己的假设，并通过反馈进行调整。教学中，鼓励学生积极参与口语和写作练习，以提高他们的语言能力。
应用实例
在实际教学中，教师可以根据不同的理论设计教学活动。例如，根据行为主义理论，可以设计模仿练习；根据认知理论，可以设置问题解决任务；根据社会文化理论，可以组织小组讨论；根据输入假说，可以提供大量的阅读材料；根据输出假说，可以安排演讲和写作作业。
二语习得论文
第二语言习得对中国英语教学的影响
陈晓晶
【摘要】 ：本文回顾了第二语言习得理论进入中国的历史过程,并着重阐述了它对中国英语教学的影响:1.二语理论使研究英语教学的角度发生了转换。2.二语理论促进了研究英语教学方法的改进。3.二语理论使英语教学界对英语教学的目的有了更清楚的认识。4、二语理论促使中国英语教学真正落实了“以学习者为中心”的思想。5.二语理论改变了英语教师对学生语言错误的看法。
【关键词】： 第二语言习得理论 外语教学
1960年代开始，有人研究人们获得语言能力的机制，尤其是获得外语能力的机制，综合了语言学、神经语言学、语言教育学、社会学多种学科，慢慢发展出一门新的学科，叫“二语习得”，Second Language Acquisition。
语言是人类区别于其他动物的重要标志之一。人借助于语言进行交际，交流思想，达到互相了解，组成人类社会生活;人还借助于语言，进行思维活动，揭露事物的本质和规律，创造人类的物质文明和精神文明，然而语言的作用还远不止如此。如果我们探讨外语学习心理的主要目的是教好一门语言，是帮助学习者学会用这门外语进行交际，那么，我们应该懂得什么是语言。
第二语言习得理论作为一门独立的学科形成于60年代末，70年代初。然而，人们对第二语言习得产生兴趣和开展研究的历史却要早得多。50年代初，Weinreich就在它的著作《语言的联系》中讨论了母语和第二语言两种语言体系的关系，并提出了一个重要的概念“干扰”。这种干扰可以发生在语音、语法、语义三个层面上。1957年，美国语言学家Robert Lado发表了具有很大影响的著作《跨文化语言学》。从某种意义上来说，Lado的著作是对Weinreich理论的补充。Lado的结论是：“对第二语言学习者来说，学习中最为困难的地方就是第二语言与第一语言差别最大的地方。因此，外语教学的重点应该集中在两种语言的差别上。”
二语习得研究的四个理论模式和发展趋势
二语习得研究的四个理论模式和发展趋势
二语习得是指人们在学习第二外语时所经历的过程。二语习得研究已经成为应用语言学研究的重要领域之一。本文将介绍二语习得研究的四个理论模式，包括行为主义模型、知觉-学习模型、自然语言处理模型和认知心理学模型，并探讨其发展趋势。
行为主义模型
行为主义模型认为习得语言的过程是通过被动模仿模式、反复练习和引导来实现的。这个模型强调语言输入和输出之间的相互作用。其典型代表是斯金纳的提出的“操作条件反射”理论。他认为在重复的语言环境中进行输入和输出交互作用，将逐渐构建出语言知识和语言结构。
知觉-学习模型
知觉-学习模型提出音位、词汇、句子等语言结构的学习是通过观察、分析和归纳的方式实现的。这个模型认为语言系统中的规律性和模式性是语言学习的重要组成部分。
其代表如Chomsky提出的的语法翼式和Krashen提出的的输入假设等。
自然语言处理模型
自然语言处理模型强调人类二语学习的自然属性，认为二语习得是对人类认知、推理和记忆能力的挑战。这个模型通过计算机前端和后端的结合来研究人类语言学习能力，并且试图用计算机进行二语学习辅助。
认知心理学模型
认知心理学模型强调个体对外在语言输入进行理解和组织的能力。他认为语言是由思维的产物，并且构建语言结构需要有认知基础。其中有注意力、记忆、语言推理等认知过程被视为影响人们习得语言的因素。 其代表如阿姆斯特朗等人提出的多知觉道路理论和曼尼内提出的经验论。
四种理论模式涉及到的研究方向都各不相同。行为主义模型重视语言环境，知觉-学习模型重视语言规律，自然语言处理模型注重计算机技术的应用，认知心理学模型注重强调语言背后的认知作用。这些模型的发展趋势是相互融合，各种理论深度渗透，致力于建立更为科学、全面、复杂的二语习得理论。在未来，二语习得研究将面临更加繁琐复杂的领域。随着技术的进一步发展，也许可以通过大数据和人工智能推动二语习得研究取得更大的突破。
浅析二语习得中的焦虑及外语焦虑
浅析二语习得中的焦虑及外语焦虑
发布时间：2022-09-25T08:41:09.385Z 来源：《时代教育》2022年10期 作者： 闵亚娟
[导读] 本文回顾了国内外有关二语习得中的焦虑以及外语焦虑
闵亚娟
重庆师范大学外国语学院 重庆 401331
摘要：本文回顾了国内外有关二语习得中的焦虑以及外语焦虑。本文旨在通过梳理国内外相关文献去阐明情感，焦虑以及外语焦虑的本质。
关键词：外语焦虑；英语口语焦虑；二语习得
1 绪论
随着人本主义心理学的发展，情感因素对二语习得的作用日益凸显。人本主义心理学强调学习者在学习中的中心和主体地位。Brown
(1973)从二语学习者的自我中心的因素，社会因素以及认知风格三个角度系统地阐述了影响二语学习者的情感变量。[1]随着研究者们对情感因素的研究的逐渐深入，焦虑逐渐成为研究者们关注的焦点。施渝，徐锦芬（2013）通过回顾国内外外语焦虑研究四十年的状况指出，
自20世纪70年代以来，国内外二语习得的研究逐渐将关注点集中到外语焦虑上。[2]
2 核心概念界定
2.1情感
从心理学的角度出发，P. R. Kleinginna 和A. M. Kleinginna （1981）将情感定义为一种在主客体因素交互作用下形成的心理状态，包括生理唤醒，主观感觉、认知过程以及行为表现。[3]孟昭兰（2005）指出情感是多成分组合、多微量结构、多水平整合，并为有机体生存适
应和人际交往同认知交互作用的心理活动过程和心理动机力量。[4]情感意味着个体对客观事物作出的主观反应。
20世纪70年代，Krashen 提出的“情感过滤假说”为探究二语学习者的情感因素提供了充分的证明。Krashen（1982）认为高焦虑会像过滤器一样把学习者接触到的语言输入过滤掉，致使语言输入到达不了“语言习得机制”。语言输入就不能为大脑加工和吸收，从而无法产生
正常的语言输出。[5]王初明（2001）在研究影响二语学习者学习外语的两大因素时将情感因素列为了首要因素，并指出了二语习得中情感
浅谈当代认知心理学在对外汉语教学中的应用
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浅谈当代认知心理学在对外汉语教学中的应用
赵梦丹
（西南交通大学外国语学院，四川成都６１１７５６）
摘要：本文结合对外汉语教学与认知心理学一般原理，探讨了怎样将心理学规律应用到对外汉语教学中。结合理
论，总结了相关教学经验。
关键词：对外汉语；认知心理学；二语习得
中图分类号：Ｇ４２ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００５—５３１２（２０１３）０６—０２２０—０１
对外汉语是以其他语言为母语的国家或民族的人为对象
的汉语教学，也称为汉语作为外语教学或者汉语作为第二语
言教学。新中国时期对外汉语教学经历了四个时期：二十世纪
五十年代至六十年代初，新中国建立了从事对外汉语教学的
专门机构，并初步组建了一支专职对外汉语教师队伍。这一时
期内，中国的对外汉语教学对象多来自苏联、朝鲜等当时的社
会主义国家，受众面窄。文革时期，对外汉语教学陷入停滞。文
革结束后，全社会重新行驶在尊重知识和人才的轨道上，对外
汉语教学也步入了恢复阶段。然而对外汉语的学科属性决定
了它必然高度依赖国家政治与经济状况，这一现实注定了它
真正蓬勃发展还要等到改革开放之后。１ ９７８年，北京语言学
院开设“现代汉语专业”，学制为四年，培养汉语教师、汉语翻
译和其他汉语工作者。两年之后，全国一些主要大学也陆续开
办各种短期、长期班。１９８３年我国成立了中国教育学会对外
汉语教学研究会。中国的经济走在康庄大道上，中国的对外汉
语事业也在一步步向前稳步发展。问题总是伴随着发展的，随
着对外汉语的受众越来越广，学习者来自不同语系，文化背景
差异大，年龄跨度大，学习目的多样等现实状况使得对外汉语
的推广工作遇到前所未有的挑战。为了解决这一难题，达到对
外汉语教学科学化、专业化、规范化的目标，我们需要将着眼
点放到更宽广的领域，不应该仅仅局限于语言学范畴中，而应
寻求科学化道路，突破瓶颈，摆脱对外汉语教学中遭遇的困