发展性评价解析

发展性评价与相关评价概念辨析发展性评价一经提出，就涌现出与发展性评价既有联系又有本质区别的各种评价方法和评价概念，比如形成性评价（Formative Evaluation）、表现性评价（Performance Assessment）、学习性评价（Assessment for Learning）、教育性评价（Educative Assessment）、基于课程的评价（Curriculum- Based Assessment）等等。

应该说，这些评价概念的引入，对于丰富评价概念，帮助人们思考发展性评价问题，都起到了积极的促进作用。

然而，深入分析人们对这些评价概念或方法的运用，不难发现，存在诸多问题值得思考。

而其中最明显的几个问题是，人们对各种评价概念的认识含糊不清，因而不能准确把握各种评价概念的本质和内涵；容易简单地将这些评价概念之间的关系划归为包含或被包含的关系；以及轻易将这些评价概念视作发展性评价的具体评价方法或代名词，从而抹杀了各种评价概念的本质特点，掩盖了其产生的独特背景以及适用的范围等实质问题，并最终导致实践过程中难于区分和有效操作。

本文从幼儿教育的角度尝试分析、比较发展性评价与相关评价概念的异同，以期为深化发展性评价理论研究以及有效指导实践服务。

一、发展性评价的本质与基本特征1. 发展性评价的本质发展性评价从评价的功能、目的角度出发，直接针对评价无法改进教学和促进学生发展等弊端而提出，强调有效发挥评价的改进和促进功能。

发展性评价是以充分发挥评价对学生学习与发展的促进作用为根本出发点，以融合教学与评价为基础和核心，以教师运用评价工具不断开展行动研究和反思，从而改进其教学和课程设计为中介或途径，并最终促进学生、教师教学以及课程三方面共同发展的评价。

2. 发展性评价的基本特征一是评价的价值取向是坚持以人为本和多元化。

发展性评价应坚持以人为本和多元化取向，尊重儿童的个体差异性。

多元文化主义认为，各种文化、知识以及持有他们的个体之间只有特征的不同，而不存在价值的高低、品质的优劣。

每个来到学校或幼儿园的儿童都有其自身独特的文化背景，存在一定的个体差异性。

因此，评价应尊重儿童的这些个体差异性。

二是评价目的、功能的“发展性”转向或回归。

发展性评价的目的或功能不是“选拔”、“甄别”，给幼儿贴标签、定等级，而是为了了解幼儿最真实的行为表现，以便激发教师能根据幼儿的实际表现，不断改进教学和课程，评价以过去为基础，立足现实，面向未来。

三是评价与课程、教学三位一体。

发展性评价的基础和核心是强调评价与课程、教学相结合。

强调三者之间相互推动：评价既是辅助教学的手段，又是教学活动的重要组成部分，贯穿其中的每一个环节；而教学要敏感地抓住从评价中获得的信息加以调整。

四是评价情境真实化，评价向生活回归。

发展性评价强调在真实的或接近真实的、有意义的活动情境中进行评价，激发儿童最真实的行为反映，同时了解幼儿行为表现背后的社会生活文化背景。

五是评价方法多元化。

发展性评价的目的是要了解幼儿的最真实行为表现，因此强调要运用多种方法，从多个角度、多个侧面充分地了解评价对象的特点。

六是评价过程动态化。

发展性评价不仅关注最后的结果，更注重幼儿在活动过程中的各种表现，反对以幼儿的某一次表现作为终结性评价。

强调有机地将终结性评价与形成性评价结合起来，将评价贯穿于日常的各种活动中，使评价实施日常化、经常化。

七是评价主客体之间的互动、理解目标的建构。

发展性评价主张消除评价者与被评价者、主体与客体之间绝对的二元对立，强调评价者与被评价者之间的互动和理解，最终实现二者的“双赢”。

八是评价主体的行动研究与反思。

教师作为实施评价的主体，作为运用发展性评价的关键因素，必须在实际运用发展性评价的过程中，不断开展行动研究与反思，及时利用评价信息，针对自身教学实践过程中的问题，不断改进教学，从而最终促进幼儿的学习与发展。

教师开展行动研究和反思，这是发展性评价实现其发展性功能的基本途径和关键。

二、发展性评价与形成性评价1. 形成性评价（Formative Evaluation）斯克瑞文在其1967 年所著的《评价方法论》中提出“形成性评价”，他认为，形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与教育活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。

形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评价对象进行分等鉴定。

”布鲁姆曾经指出，“形成性评价就是在课程编制、教学和学习过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。

”“形成性评价的主要目的不是给学习者评定成绩或作证明，而是既帮助学习者也帮助教师把注意力集中在达到掌握程度所必须具备的特定知识上。

”2. 发展性评价与形成性评价的对比发展性评价是在形成性评价的基础上发展而来的，因此，从广义的角度看，发展性评价也是一种形成性评价。

二者的共同之处在于：首先，从评价的目的、功能角度看，二者都强调评价的目的、功能是为了促进和改进学生的发展。

其次，从评价与教学的关系上看，二者同时注重评价与教学的结合，即评价在教学过程中持续进行，同时利用评价结果为改进教学和促进学生发展服务。

最后，对于过程评价与结果评价的看法，二者都主张过程评价与结果评价同等重要，不能忽视对过程的评价。

但二者也存在一定的差异。

首先，二者提出问题的角度不同。

形成性评价是从强调评价的过程的角度出发而提出的，注重评价过程与评价结果的结合；发展性评价则从评价的功能、目的角度出发，强调发挥评价的改进和促进功能。

其次，在处理评价主客体之间的关系时，形成性评价虽然也强调在评价过程中主客体之间的相互作用，但它还没有彻底摆脱主客体之间的绝对对立；而发展性评价则完全消除了主客体之间绝对的二元对立，进一步强调了评价主体与客体之间的相互理解和共同的意义建构，强调评价者的自我评价，突显和提升了被评价者的主体性。

三、发展性评价与表现性评价1. 表现性评价（Performance Assessment）张咏梅（2004）指出，表现性评价是在行为主义逐渐衰落、建构主义不断兴起的背景下，针对传统纸笔测验、多项选择式标准化测验无法了解学生的高级思维技能和解决实际问题的过程与表现而提出的。

因此，表现性评价强调在真实的情境中，通过学生完成表现性任务，评价学生的真实行为表现以及运用所学知识解决实际问题的过程，同时强调问题的真实性与情境性。

斯廷金斯（Stiggins， 1987）对于表现性评价做出了权威性的定义，他指出，“表现性评价为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一系列尝试，具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判，其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示。

”2. 发展性评价与表现性评价的对比表现性评价与发展性评价既存在相同点，同时它们之间的区别也显而易见。

从相同点看，首先，二者的终极目的、功能取向上基本一致。

其次，二者都注重评价学生的学习过程与结果，强调过程与结果同等重要。

二者之间的差异主要表现在：首先，表现性评价与发展性评价提出的角度不同。

表现性评价更多是从评价的方法和如何搜集有效的资料等角度出发，强调重视学生的真实的行为表现；而发展性评价则主要是从评价的目的、功能角度出发，强调多种评价方法的综合运用。

同时，从评价方式上，表现性评价强调设计接近真实情境的表现性任务，通过学生完成表现性任务的实际情况，评价学生的表现；而发展性评价则强调多种评价方法和评价方式的综合运用，它可以通过表现性任务，也可以通过收集学生日常学习的各种行为表现，全面了解学生的学习与发展。

四、发展性评价与学习性评价、教育性评价和基于课程的评价1. 学习性评价（Assessment for Learning）英国伦敦大学国王学院研究学习性评价的权威专家布莱克（Paul Black，2002）指出，学习性评价是指任何其设计和实施的首要目的在于促进学生学习的评价。

而澳大利亚专家认为，学习性评价不同于对学习的评价，学习性评价的目的是要确定学生在完成某个任务或在某个教学单元结束时的行为表现水平，它承认评价应当发生于正常的教学过程中，从评价活动中获得的信息可用于促进教学过程。

我国学者丁邦平指出，“学习性评价是近年来国际基础科学教育改革中出现的一种新的评价理论与方法，是20 世纪90 年代中期以来，在形成性评价的基础上发展而来的。

”学习性评价兼顾过程取向和目标取向，其根本特征是促进学生有效学习与教师专业发展。

2. 教育性评价（Educative Assessment）美国教育评价研究专家格兰特·威金斯（Grant Wiggins，1998）认为，教育性评价理论的核心前提是评价目的或目标是通过教育改进学生的表现，而不仅仅是审计学生的表现。

并且指出，一旦评价具有教育性，评价就不再与教学分离，而是教学中一个不可分割的组成部分。

教育性评价具有两大基本特征——真实性和反馈性，这两大基本特征组成了教育性评价的质的规定性。

真实性，即评价环境和评价任务要尽可能接近现实，以便能了解学生把所学的知识和技能用于实际的真实表现；反馈性，反馈不再是评价后的评价或两个评价之间的事情，而是评价的核心部分，贯穿评价过程始终。

3. 基于课程的评价（Curriculum- Based Assessment）基于课程的评价的代表人物之一、美国的教育评价学家Deno指出，“基于课程的评价，是运用一系列直接观察和记录的方法，收集学生在当地课程中的表现，为教学决策提供基础的过程。

” Allyn 和Bacon（1992）认为基于课程的评价是“在一定的课程内，通过直接评价特殊的课程技能，来决定学生需要的教学的过程”；基于课程的评价的实施模式是运用各种具体的评价方法，判断学生在具体的课程内容（读写、科学、数学等领域）中的水平，然后采用保持性策略（对于学生已经掌握的内容）、改正性策略（对于没有完全掌握的内容）进行指导。

基于课程的评价的主要优势在于提升了结果的解释程度，使得结果更具操作性和意义；评价的敏感性更强，能显示儿童学习过程中的进步；评价的过程也是记录和预测进步的过程。

Thompson（1985）认为，将评价的过程作为一种教学的过程，有助于教师的教学决策，因为它的结果信息对于教学的启示作用是直接的，因此，减少了课程的“浪费”。

教师可以通过评价了解儿童的经验，监控教学任务的难度，减少一些不必要的教学任务和目标，增加一些对于儿童有意义的学习。

但是， Fuches和Deno（1994）通过一个关于基于课程的评价的实施效果的分析发现，如果教师对于基于课程的评价使用不当，采用直接教授的办法，让学生直接熟悉课程的内容，而不是通过设计教学的环境和材料产生与学生的相互作用，那么，学生不是掌握了课程内容所蕴涵的能力，而只是对于所评价内容的记忆。