潜在课程的概念
隐性课程
隐性课程（hidden curriculum）是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。
也称潜课程、潜在课程、隐蔽课程，即hidden curriculum、latent curriculnm或implicit curriculum） ,隐性课程研究可以追溯到美国教育家杜威的“附带学习”，即指学习中自然而然产生的情感、态度和价值观等。
“隐性课程”一词是由杰克逊（P.W.Jackson）在1968年出版的《班级生活》（life in classroom）一书中首先提出的，他分析了教室中的团体生活，报偿体系和权威结构等特征，认为这些不明显的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成了潜在课程。
潜在课程由规则、法规和常规构成，对学生的社会化发生着不可避免的影响，并揭示学校是如何潜在地传递和强化各种态度和行为的。
该术语所提供的新的观点超越了传统的对行为对象、涵盖内容、保持秩序、提高考试成绩等的关注。
同时，隐性课程也提出了一些难题，包括如何知晓、证明和理解被掩盖的力量的存在。
如果说显性课程是学校教育中有计划，有组织地实施的正式课程（formal curriculum）或官方课程（office curriculum）的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识，价值观念，规范和态度等。
我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。
我国在20世纪80年代中期开始出现介绍和研究隐性课程方面的论文。
时至今日，隐性课程研究已成为课程理论研究的一个热点问题，而且使课程研究产生一个质的飞跃。
“隐性课程”一词已成为“教育论文中的一个公认的术语”，但对此概念的把握却众说纷纭，尚无一个一致的见解。
道德教育理论家认为，隐性课程是德育的一个重要手段；课程理论家则认为，隐性课程是一个必须正视的重要问题；不少哲学家则从哲学的角度对隐性课程的概念进行澄清.下面是一些有代表性的隐性课程定义：隐性课程（hidden curriculum）是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。
幼儿园课程的潜在性举例子
幼儿园课程的潜在性举例子一、幼儿园潜在课程的内涵（一）幼儿园潜在课程的概念20世纪初，杜威指出：“除了正规学习以外，还有与正规学习同时产生的经验即同时学习。
”它是有关情意方面的学习，比正规学习更重要。
杜威的追随者克伯屈在提倡设计教学法时提出了“附学习”一词。
“同时学习”“附学习”这两个概念与潜在课程都非常相似。
“潜在课程”一词最早是由美国学者杰克逊于1968年在《教室生活》一书中提出，随后出现了大量关于潜在课程的研究。
国内外学者对潜在课程的概念存在着争议与分歧，尚无统一的认识。
就目前来说，国内比较权威的和比较有影响力的是靳玉乐所提出的潜在课程概念，即“潜在课程是指学校通过教育环境（包括物质、文化和社会关系结构）有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验（包括学术的与非学术的）”。
[1]由此，我们将幼儿园潜在课程定义为，幼儿园通过教育环境（包括物质、文化和社会关系结构）有意或无意地传递给幼儿的非公开性教育经验（包括学术的与非学术的）。
（二）幼儿园潜在课程的内容依据潜在课程存在的广域性，我们将幼儿园潜在课程分为物质空间类、组织制度类和文化心理类三种。
1. 物质空间类：主要指幼儿园的建筑、教室的设计与布局、走廊的布置、整体规划等物质空间环境。
教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆设并不是随心所欲的，房间以其物质形式表示着该场所与机构的精神与灵魂。
”由此可见，幼儿园建筑的设计与规划、班级区域活动的划分、班级环境的设计、物质材料的安放等，这些物质空间环境不是无关紧要的、随意的，而是有其自身特点，且能以潜移默化的方式影响幼儿成长的。
2. 组织制度类：主要指幼儿园的各项规章制度（管理制度、卫生保健制度、安全防护制度、岗位责任制、考核与奖惩制度）、教师的职业道德规范、师幼行为准则等。
科尔伯格曾指出：“潜在课程作为道德教育的重要手段，比显性课程来得更为有力。
”所以，这类潜在课程对于规范幼儿的行为、培养幼儿遵守各项准则、养成良好的行为习惯、维护良好的班级秩序比显性课程更能发挥作用。
教育心理学名词解释
教育学名词解释1、学制: 即学校教育制度，是一个国家各级各类学校的系统, 它规定了各级各类学校的性质，任务，入学条件，修业年限，以及它们之间的关系。
2、学科课程：学科课程就是分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授时课数及期限。
3、校园文化: 社会文化的一种亚文化，是学校在自身的发展中有意无意形成的独特的文化形态，可以细分为校园的物质文化,组织制度文化，精神文化，以及课程文化等。
4、教学原则：是根据一定的教学目的和对教学规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则.5、体育：是授予学生有关健康的知识、技能，发展他们的体力,增强他们自我保健的意识和体质，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。
6、个体发展的内发论: 内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要,身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。
7、智育:智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。
8、综合课程: 综合课程综合课程是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中选取特定内容构成课程的做法,根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合,构成课程。
综合课程也被称为广域课程或大范围课程。
9、教学策略:教学策略原是教学系统论、教育工艺学术语之一,指建立在一定理论基础上，为实现某种教学目的而制定的教学实施总体方案。
包括合理选择和组织各种教学内容、材料，确定师生行为程序等内容.在现代教育意义下的教学策略，指在一定教学观指导下，教师根据一定的情境，合理处理教学各因素关系而采取的工作方式。
它提供给人们的是一种在一定理论框架下的思维方式和行为准则.10、陶冶教育法：陶冶教育法是教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。
11．外铄论：认为人的发展主要依靠外在的力量,诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等.12．劳动技术教育：是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。
隐性课程的定义名词解释
隐性课程的定义名词解释隐性课程（Hidden curriculum）是指除了学校正式教学外，通过学校教育实践中未正式秉承的价值观、行为规范等非官方的“潜在课程”，包括学生在学校里学习到的社会和文化方面的知识、技能和态度。
与正式课程（Explicit curriculum）相辅相成。
一、隐性课程的含义与作用隐性课程潜伏在学校生活和日常教学中，通过学校环境、师生互动、社团活动等各个方面影响着学生。
它所传递的信息往往是非明确的，但对学生个体的发展起到了重要作用。
1. 人际关系与社交技巧在学校中，学生往往需要与来自不同背景、观念和价值观的学生相处。
通过与同学、老师的交往与互动，学生可以学会尊重、合作、沟通和解决冲突的技巧。
这些社交技巧在他们的成长和未来工作中发挥着至关重要的作用。
2. 遵守规则与纪律学校是一个法治意识培养的场所，在学校生活中，学生接触到各种校规、课堂纪律等规范，通过遵守这些规则，他们能够学会尊重他人权利、遵循规范和纪律，并养成自律的习惯。
3. 思辨与批判精神隐性课程鼓励学生独立思考、批判观点，并通过各种讨论和思辨，培养他们的批判意识和批判思维。
这种精神在学生面对信息浩瀚的社会中，帮助他们辨别真伪、理性思考，提高自己的素养。
4. 多元文化的包容与尊重学校是不同文化背景学生相聚的场所，通过接触不同文化，学生能够培养包容与尊重的态度。
这可以帮助他们在跨文化交往中更好地理解并与他人和谐相处。
二、隐性课程的影响因素1. 学校文化每所学校都有其特定的教育理念、传统习惯和价值观。
学校的文化特点会对隐性课程产生重要影响。
例如，一些学校注重学生的创新能力培养，他们鼓励学生勇于尝试和创造；而另一些学校则注重纪律和规范，要求学生服从与遵守规则。
2. 师生互动教师是隐性课程的重要承载者之一。
他们不仅在教学中传递学科知识，还可以通过思维方式、行为模式等影响学生的观念和态度。
老师的言传身教可以潜移默化地引导学生形成积极的品质和价值观。
潜在课程的概念
潜在课程的概念黄光雄课程是学校教育的内容，影响学校教育的成败甚巨。
近年来台湾教育的改革，课程的革新占有举足轻重的地位，自然是有其道理的。
课程是政府或学校的规划，经由教师提供给学生的经验和知识。
经验是个体和情境互动所得的东西，而人间大部分的知识大都是根据经验而来的，经过科学的程序而获得的。
这类经验与知识，通常称为官方课程，或显著课程，或正式课程。
这种课程大致表现在课程标准、课程大纲、教科用书或上课时间表当中。
教师、家长及学生都清楚理解，他们知道学了这些课程，学生会获得什么知识、技能和态度。
除了这种显著课程之外，还有一种课程称为潜在课程。
这个课程的新领域，从一九七零年代在美国得到课程学者的关注，学者不同，所给的名称也不同，诸如：hidden curriculum、latent curriculum、implicit curriculum、unstudied curriculum、untaught curriculum、unwritten curriculum等。
简单的说，潜在课程是官方课程之外，学生在学校所学的东西。
这些东西除了认知领域，更包含情意领域。
潜在课程学习的结果大都是情意领域的，比如：态度、价值观、人生观等等。
因为学生所学的态度并非全是正面的、积极的，而且常有负面的、消极的，再者，潜在课程的影响常非教师的意图，而学生常是不知不觉的。
最麻烦的是这种影响特别深刻且久远。
因此，更值得教育工作者注意和关心。
我们研究潜在课程，大致从三个环境下手：物质环境、社会环境及认知环境。
以下就从这三种环境来说明其所产生的潜在课程。
壹、物质环境物质环境的教育效果称为「境教」，指的是校园的规划，校舍的设计及教室的安排等等。
一、校园规划：牛津及剑桥是两所世界知名的学府，两所大学都有小河贯穿其间，特别是剑桥大学。
学校建筑物古色古香，即使新盖的建筑物，其颜色也是一致的，比如牛津大学，新旧的建筑物都是土黄色的。
每个学院，碧草如茵，看起来十分舒适。
潜在课程对英语教学的作用
潜在课程对英语教学的作用
李梅
【期刊名称】《钦州学院学报》
【年(卷),期】2003(018)001
【摘要】潜在课程是指通过整个学校的环境、气氛、学校的风气所施加给学生的影响、起到教育作用的一种课程类型.潜在课程具有隐蔽性、稳定性、无形性与易接受性等特点.潜在课程在英语教学中具有师生双方隐性因素的作用和校园环境与文化的熏陶作用.实施潜在课程应从校园环境与文化建设,即知识文化建设、活动形态文化建设、环境设施文化建设和校园风尚文化建设等方面着手.
【总页数】3页(P59-61)
【作者】李梅
【作者单位】钦州师范高等专科学校,英语系,广西,钦州,535000
【正文语种】中文
【中图分类】H319.3
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5.潜在课程如何在高中历史课程中发挥作用 [J], 陈晨
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幼儿园潜在课程的内涵与开发
幼行 为准则等 。科尔伯 格曾指 出 ： “ 潜 在课 程作 为道 划 的 内容 。【 ５ 虽然对 幼儿 园课 程的理解 不 同 ，但人们 德教育 的重要手段 ，比显性课程来得更 为有力 。”所 还 是 比较认 同幼儿 园课 程 中包含着潜在课 程 ，而且认
以 ，这 类潜在课程对 于规范幼儿 的行 为 、培养幼儿遵 可其是生 活化 、经验化 的。幼儿 园的一 日生活是统一 守各项 准则 、养 成 良好 的行为 习惯 、维护 良好 的班级 的 ，幼儿 园生活与家庭生 活是统 一的 ，幼儿 园生活的 秩序 比显性课程更能发挥作用 。 领域和形式是 统一的 。由于生活是 统一 的整体 ，是 不
者 克伯 屈在 提 倡设 计 教 学法 时 提 出 了 “ 附学 习 ”一 机构 的精神 与灵魂 。” 由此 可见 ，幼儿 园建筑 的设 计 词。 “ 同时学习 ” “ 附学 习”这 两个概念 与潜 在课程 与规 划 、班级 区域活动 的划分 、班级环境 的设计 、物
都非常相 似 。 “ 潜 在课 程 ”一词 最早是 由美 国学者杰 质 材 料 的安 放等 ，这些 物 质 空 间环境 不 是无关 紧要
究生。
幼 儿园潜在课 程是幼儿 园课程 的组成部分 ，它在 和 比较 有影响力 的是靳玉乐所提 出的潜在课程概念 ， 促 进儿童道德 、情感 、意志 的发展 ，促进儿童 良好价 即 “ 潜在 课程 是 指学 校 通 过教 育环 境 （ 包 括 物质 、 值 观念 的形 成 ，培养儿 童 良好 的行 为习惯等方 面发挥 文 化和社会关 系结 构 ）有意或无 意地传递 给学生 的非 包括 学术 的与非学 术 的 ）” 。Ｉ ｌ 由 着潜 移 默 化 的作 用 ，是 幼儿 获 得幸 福 童年 的重要 保 公 开性教 育经验 （ 证 。幼 儿园潜在课程 与幼儿 园正规课程 同等 重要 ，为 此 ，我们将幼 儿园潜在课程定 义为 ，幼儿 园通 过教育 包括 物质 、文化和社会关 系结构 ） 有 意或无意 促进幼 儿身心健康 和谐 发展 ，促 进儿童完整 人格 的形 环 境 （ 包括 学术的与非 成发挥 着合力 。因此 ，在充分 利用幼儿 园正规课程 的 地 传递给幼 儿的非公开性 教育经验 （
潜在课程与德育.pdf
潜在课程作为一种非计划的学习活动正日益受到教育界的重视。
本文从潜在课程及其构成入手，探讨了潜在课程在德育中的特殊功能以及在实践中如何精心设计，发挥潜在课程的德育功能。
“潜在课程（hidden curriculum）”，又称隐性课程、隐蔽课程，是由美国学者杰克逊（Jackson，P．W）于1968年在其《教室生活》一书中首先提出来的。
近年来，随着对潜在课程的探讨不断增多，研究逐步深入，潜在课程作为一种特殊的教育现象，在学生个体发展中所发挥的巨大作用日益为人们所重视。
本文拟从潜在课程及其构成入手，谈谈潜在课程与德育改革。
一、潜在课程及其构成 迄今为止，对于何为潜在课程，尚无公认的准确定义。
一般认为，潜在课程“是通过整个学校的环境、气氛，学校的风气所施加给学生的影响而起到教育作用的。
”也即，潜在课程是指融入学生生活、学习、交往过程中不为学生意识到的一种教育影响。
它是相对于政治、语文、数学等学科课程和体育、科技等活动课程而言的 一般来说，学校中的潜在课程主要包括三大组成部分： １、物质形态的潜在课程。
包括校舍的布局、教室、办公室、实验室、图书馆等的布置、运动场所的设置、校园的绿化及环境卫生等。
环境是人创造的，环境也能塑造人。
２、制度形态的潜在课程。
包括学校的管理制度、生活制度和活动制度等。
合理完善的制度和严格科学的管理可以使学生在不经意中接受教育。
３、精神形态的潜在课程。
它主要是指学校的校风，包括学校与班级的传统、风气、师表形象和人际关系等。
这些精神环境集中地反映了学校的历史传统、精神风貌、校园特征及学校成员共有的目标追求、价值取向、道德情感和行为模式。
良好的校风是一种强有力的潜在课程，能促进学生身心健康发展。
二、潜在课程的德育功能 美国著名道德教育理论家柯尔伯格曾指出，潜在课程作为道德教育的重要手段，比正规课程来得更加有力。
他要求“利用潜在课程进行道德教育”。
首先，从理论上看，德育过程是一个十分复杂的过程。
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潜在课程的概念黄光雄课程是学校教育的内容，影响学校教育的成败甚巨。
近年来台湾教育的改革，课程的革新占有举足轻重的地位，自然是有其道理的。
课程是政府或学校的规划，经由教师提供给学生的经验和知识。
经验是个体和情境互动所得的东西，而人间大部分的知识大都是根据经验而来的，经过科学的程序而获得的。
这类经验与知识，通常称为官方课程，或显著课程，或正式课程。
这种课程大致表现在课程标准、课程大纲、教科用书或上课时间表当中。
教师、家长及学生都清楚理解，他们知道学了这些课程，学生会获得什么知识、技能和态度。
除了这种显著课程之外，还有一种课程称为潜在课程。
这个课程的新领域，从一九七零年代在美国得到课程学者的关注，学者不同，所给的名称也不同，诸如：hidden curriculum 、latent curriculum、implicit curriculum、unstudied curriculum、untaught curriculum、unwritten curriculum 等。
简单的说，潜在课程是官方课程之外，学生在学校所学的东西。
这些东西除了认知领域，更包含情意领域。
潜在课程学习的结果大都是情意领域的，比如：态度、价值观、人生观等等。
因为学生所学的态度并非全是正面的、积极的，而且常有负面的、消极的，再者，潜在课程的影响常非教师的意图，而学生常是不知不觉的。
最麻烦的是这种影响特别深刻且久远。
因此，更值得教育工作者注意和关心。
我们研究潜在课程，大致从三个环境下手：物质环境、社会环境及认知环境。
以下就从这三种环境来说明其所产生的潜在课程。
壹、物质环境物质环境的教育效果称为「境教」，指的是校园的规划，校舍的设计及教室的安排等等。
一、校园规划：牛津及剑桥是两所世界知名的学府，两所大学都有小河贯穿其间，特别是剑桥大学。
学校建筑物古色古香，即使新盖的建筑物，其颜色也是一致的，比如牛津大学，新旧的建筑物都是土黄色的。
每个学院，碧草如茵，看起来十分舒适。
建筑物的旁边植有美丽的花卉，四季开花争艳。
有些学院，例如剑桥大学的一所学院，里面雕有英国伟大人物的石像，像是Francis Bacon , Issac Newton等等，倍增人文气息。
这两所大学培养了无数的各行各业的杰出人才，徜徉其间，会有很深的感受。
有人说，在牛津和剑桥住上几年，既使没有得到博士学位，气质也会变得高雅许多。
二、校舍设计：英国大英博物馆中的图书馆在未新建以前，设在大英博物馆的中央。
阅览桌成放射状的编排，几百年的历史，内部设计古朴典雅。
藏书以千万计。
世界上著名人物，如马克斯、孙中山等等，曾在此处研究过。
坐在其中，坐拥书城，也顿觉自己在享受浓郁的人文氛围。
美国学者Eisner很关心美国的教室，他发现美国的小学有几个特征，千篇一律，比如：不考虑美观；不关心隐私；不讲究舒适；重视坚固耐用、敲不破、摔不坏。
他说了一个笑话：「连味道都差不多！」想想看，一个学生，在这种环境六年、八年，甚至十二年，耳濡目染，长期接触之后，可能产生什么心态？会塑造何种人格特质？实在值得深入研究！我们的价值观念，孕育了教室，孕育了校园规划，这些教室和校园，孕育了成千上万我们学生的价值观念。
他说：「我们创造了教室，教室创造了我们的学生。
」于是我们价值观念就间接的影响了学生。
如果，一个校长能完全决定学校的建筑和规划，校长的价值观念则可以透过校园而塑造了学生的价值观念。
换句话说，学生已经和校长有相近的价值观念。
我们要了解，校园的规划不仅是重视美观而已，达到美育的功能而已，事实上它有潜在课程的价值存在，具有陶冶的作用，我们不得不重视。
美国学者Costello比较一所大学的两个学院，即法学院和社会工作学院，研究它们如何透过校舍的规划和运作，借着社会化再制种族、阶级和性别的不平等。
亦即再制了法学是属于男性的职业，而社会工作是女性的工作。
法学院毕业生服务的对象是富裕的男性白人，而社会工作学院毕业生工作的对象常是贫穷的有色人种的女性及儿童。
该校法学院的长廊设有捐款榜，捐款者大都是男性白人，这提醒学生法律在传统上是白人男性的天下。
激励学生自许有朝一日也向这些捐款的杰出校友看齐。
而社会工作学院的长廊墙上没有悬上捐款校友的名牌。
法学院的长廊挂有退休教授及杰出校友的画像，这些画像基本上是男性白人，象征着这一事业乃是男性白人的世界。
社会工作学院的公共场所展示的艺术品常是女人、儿童及有色人种，比如，在学生交谊中心挂着以「世界的儿童」为主题的照片，这说明女性、儿童及有色人种等是社会工作者服务的对象。
另外，法学院和社会工作学院的交谊中心也潜在的传递一些讯息。
法学院的交谊中心是布置优雅的咖啡馆，学生品味可从菜单上看出：研磨咖啡和高级餐点。
而社会工作学院的交谊中心，只摆了几张简陋的家具和几部自动贩卖机。
两相比较，前者显得高雅，后者显得寒酸。
总之，学生不论身处学校何处，潜在课程的影响，却无所不在。
整个学院点点滴滴的个别影响，可能不算什么，但汇合起来的整体影响，却是难以估计的。
三、教室安排：教室桌椅的编排也透露潜在课程的讯息。
Costello研究的法学院演讲厅，教授的位置在讲台上，学生的位置则在他前面的拱形座位上。
教授可以俯视每个学生，而学生的视线则锁定在前方。
教授高高在上的位置，传达了其社会的优越性，建构了师生的权力阶层。
法学院演讲厅的设计形成灌输给法学院的学生纪律、阶层关系及对于权力和威权的尊敬。
社会工作学院教室桌椅的安排乃是圆形的，也可以因应小组或全班讨论的需要，做各式各样的编排。
教授没有高高在上的座位，这让学生有不同的感受。
美国学者Getzels在1974年的一篇文章中，探讨了美国教室在不同年代有其不同的桌椅编排方式。
比如，二十世纪初叶是长方形的；三○年代是正方形的，但是学生的椅子可移动成不同的型态；五○年代也是正方形的，不过桌子可以排成圆形的；到了七○年代，则教室大了四倍，没有教师和学生的桌子，是一种开放式的教室，教室里放了零星杂物，像是儿童的游戏间或放满儿童随身用品的仓库。
Getzels认为，不同的座位编排有其不同的教育信念，例如：长方形教室认为学生是心中空无一物的学习者；正方形认为学生是积极的学习者；圆形认为学生是社会的学习者；而开放式则认为学生是寻求学习刺激的学习者。
事实上，Getzels的研究，如以潜在课程而言，个人认为至少有两个意义：1、对于师生关系观念的改变：例如我们现在的课堂，老师站在讲台上，面对四、五十个学生，教室和学生之间有一道鸿沟，学生与学生之间也无法面对面沟通，老师高高在上很有权威。
但是一旦教室课桌椅的编排改成圆形以后，老师坐在其中一个位置，与学生平起平坐，师生的对话，同学的沟通，变成畅通无阻。
也就是从单向的沟通，变成双向的沟通及多向的沟通。
而且师生的地位变成很民主，两者之间是一种「对话」，而非「教训」。
于是教室布置的改变，就把师生关系也转变了。
2、学生学习观念的改变：像我们目前课堂的布置，显示学生是一个被动的、消极的听讲角色，好像学生的脑袋里都空空的，需要老师去「灌输」。
如果是圆形的，开放式的，那你就会发现，学生才是学习的主角，非学习的局外人。
老师要协助学生学习，而不是代替学生学习。
我念初中的时候，全校才一部显微镜，结果只有老师会操作，他舍不得让我们使用，其实他已经看了好多年，已经不用学习了，真正要学习的学生，却没有显微镜可以看。
老师代替的越多，学生就学得越少了。
美国著名大学如Harvard等校，其显著课程与其他大学大同小异。
这些大学之所以称为名校，除了杰出的教授和丰富的藏书之外，更重要的是普遍存在于这些名校的学校文化，而这种学校文化是许多因素所形成的，其中当然包括物质环境。
师生长期默默欣赏这种学校文化，不知不觉，而有以致之。
贰、社会环境社会环境指的是学校的制度、措施及仪式等。
一、Jackson的研究Jackson在一九六八年，写了一本书叫做《课堂中的生活》（Life in the classroom）。
这本书在那时的影响不大，地位不高。
但是到一九七○年代以后，潜在课程变成课程研究的热门主题之后，这本书一夜之间成为研究潜在课程专家必读的一本书。
他研究美国的小学，观察出美国的小学有三样事实：第一、学生多、校地小、资源少。
第二是评价，学校时时处处不是在评价别人，就是要受评价。
第三是权力的不平等，老师和学生之间亦然。
Jackson提到学生多、校地小、资源少，可能影响什么呢？因为学生多，相对的资源有限，设备少，像饮水机、厕所有限，可是学生人数太多，大家就要排队、等待，可惜等待并非完全有效，有的却等不到。
等不到的人「期待」就被削弱了，潜在的影响是「耐心」、「忍耐」和「欲望的放弃」。
再来是评价，比如学生考试、打操行分数和教职员工的考绩等。
老师评价学生，老师也在被别人评价，相互评价、自我评价。
本来，Jackson认为，学校是追求知识的地方，而学生被评价、被惩罚，常常不是因为功课不好，而是行为态度不合老师的期望而受惩罚。
迟到、制造噪音、不听教师指导，或排队推挤等等，都会被惩罚。
由于时时处处都在受评价，因此学生就学会趋奖，往可能受到奖赏的一方追求；或是逃避，尽量避免受到处罚。
把不好的藏起来，把好的表露出来。
例如考了一百分，就拿回家表功邀奖，考了三十分的考卷就丢进垃圾桶，装成没考试，这样就会产生「顺从」和「作假」以及「冷漠」的态度。
为什么说「冷漠」呢？因为他每次考十分，就会挨骂挨打，好不容易考了三十分，照样要挨打，因为还是不及格。
可是从来没有人关心过他从十分进步到三十分的努力过程。
因此就会造成他冷漠，以及无动于衷的心理。
最后，再来谈「权力的不公平」。
Jackson认为老师和学生之间相互比较，老师的权力比较大。
他举了两个例子，在我们看来，也许不伦不类，可是因为发生在美国，也就不足为奇了。
他说，老师可以支配学生的注意力和学习，所以不公平；另外就是老师比学生自由得多，所以也不公平。
因为老师有事，可以请另一个老师「代课」，可是学生有事不能到校，就是不能请另一个同学「代坐」在位子上听课，这就是老师、学生权力不平衡的例子。
既然老师的权力那么大，学生方面自然的就学会「奉承」了，老师喜欢什么，就一直表现。
另一方面学会隐藏教师不悦的言行，老师不喜欢的就尽量隐藏，结果呢？就是培养出「听话」的学生。
另外学生也学会小小的「欺骗」以得到好处。
二、Eisner的观察Eisner在其1994年的《教育的想象》(Educational imagination)一书中提了一些潜在课程的例子。
第一是服从行为的培养。
学校有很多措施希望学生「听话」，希望学生有「服从行为」。
从这儿我们就可以发现不仅是我国，连美国也一样，总是希望学生能听话。
而最值得玩味的，是学生会研究老师的喜好，然后投其所好，互相达到师生皆欢的地步。