地理教学论名称的演变
1地理教育的产生和发展
一、地理教育的产生和发展 古代地理教育（鸦片战争前）
我国的教育，历史悠久。早在夏商时代就出现了 学校的雏形。周朝设立了国学。以后历代都设立了官 学。儿童教育，主要都是通过私塾的形式进行的。学 校的课程，主要是《四书》、、《五经》、《三字 经》、《千字文》等。这些课本的主要内容是宣扬封 建道德伦理常识，其中也有简单的地理知识。 中国古代地理教育是非常薄弱的。这一时期的著 作都是记述性的，研究方法主要是野外考察，对资料 缺乏分析，更未探讨其成因和规律。古代地理尚未形 成独立的地理科学，学校也未单独设课，它与历史， 哲学，文学交织在一起，其个性不强。所有这些，都 是因为我国长期处于封建制度统治之下，生产力发展 缓慢所致。
国外地理教育发展的特点和趋势
（一）地理学科地位的提高 （二）地理教育目的全面化
（三）地理课程结构的多元化
（四）教学大纲（课程标准）结构多样化 （五）地理知识体系的动态化 （六）地理教学方法和手段的信息化 国内外地理教育改革的思考.ppt
二、“地理教学论”学科的发 展
1、地理教学论学科的发展
国外地理教育的发展
人类的祖先在与自然界抗争求生存的过程中，不断地熟悉和认 识自己生存的世界，并将这些生存所必须的知识积累下来代代相传， 这就是原始的地理教育。学校地理教育虽与这种原始的地理教育有 着本质的不同，但原始的地理教育为现代学校地理教育的发展奠定 了基础。夸美纽斯著名的《大教学论》一书中，第一次阐述了地理 作为独立学科讲授的必要性，并促成17世纪学校地理教育在西欧的 首先创立，结束了地理知识与历史知识混杂在—起讲授的发展进程。 夸美纽斯不仅确定了在地理教育各阶段应学习的地理内容和教学原 则，还亲自编写了《世界图解》教科书。他的这些教育活动，对学 校地理教育的形成和发展具有划时代的意义。这样，在17世纪末， 地理作为独立的学科开始列入西欧普通学校的课程，18世纪初又传 到了东欧的俄国。发端于80年代中期的地理教育复兴运动取得了显 著进展，从美国和英国地理教育的发展，可以看出二十世纪末地理 教育发生的重大变化。
地理教学论名称的演变
实际上，地理教学法不仅研究地理教学方 法、地理教材、还要研究地理教学目的， 地理教学组织形式，地理教学评价等。是 对地理学科教学实践活动具体的、操作性 的指导。地理教材教法这一名称并不确切 ，因此在高校普遍称为“地理教学法” 80年代，地理教育事业由萎缩转入兴旺， 地理教学法的研究也趋入繁荣，各种版本 的地理教学法多达十几种。
1985年天津中西学堂最早设置“舆地课程 ” 清末———新中国成立以前，地理教学内 容以单一地理描述为主，教法主为注入式 教学，以地理教学的具体方法和技巧为研 究对象的阶段 新中国成立到50年代，地理教学法的不足 主要是谈教多，谈学少，轻能力培养。
60年代，由于有人误认为地理教学法就是 研究地理教学方法的， 不够全面，并且认 为地理教学分析是其中一个重要的内容， 也要体现在学科名称中，所以一度将地理 教学法改为“地理教材教法”。 70到80年代，以地理教学为研究对象，但 侧重对教材、教法、教师研究，对学生的 研究较少。
地理教学论名称的演变
名称演变
地理学科名称的演变在中国经历了一个世 纪的漫长历程
20世纪初，1903年清政府废除科举，兴办学校， 在中小学开设了地理课，1903年《奏定学堂章程 》设定“地理”，同时，在师范课堂开设了“地 理教授法”的课程，这是最早的地理教学论课程 ，研究重点以小学为主。 1919年陶行知基于“教、学、做”合一的思想， 提议改教授法为教学法，虽然名称变了，但实际 上还是教授法，研究重点转移到中学。
地理教学论要点
①显性课程与隐性课程：隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程；
显性课程是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课学科发展水平和各级各类学校培养目标，从各门学科中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。
规律二：用时针指向太阳，时针与12时的角平分线指向正南。也就是说依据的原理就是太阳视运动360度用24小时，而实际上太阳视运动平面与地平面并不重合，太阳视运动每小时转过的角度投影到平面上后也与15度不完全相同，因此这些方法都是大致判断，而非绝对正确的。
6.地理教学大纲：是根据教学计划规定的地理学科教学目的、任务而编写的有关地理学科教学的指导性文件。它以纲要的形式规定了课程内容的范围、深度和顺序，明确地理学科所必须交给学生的基础知识、基本技能，以及学生智力与思想品德发展应达到的程度。
7.地理课程标准：课程标准对单科课程进行总体设计，规定本学科的性质及其在学校课程体系中的教学目的与任务、内容范围、编排学科内容的顺序、安排教学时数、教学行动与课外活动、考试要求、教学法建议等。
②纲要信号法：是指教师和学生围绕一种被称为“纲要信号”图表的教学辅助工具进行讲授、记忆、复习的记忆方法。
6.地理观测法：是指学生在教师的指导下，通过对室外地理要素或现象进行系统的观察和测量而完成既定学习任务的一种教学方法。
7.案例教学：不仅仅是一种教学方法，更主要是一种教学思想和观念的更新，设计教学目标、教学内容、教学过程、教学评价、师生关系等一系列的变革。地理教学内容中的案例就是指地理教学内容中关键性问题的典型实例。
简易的天文观测实验
观测北极星；
依据北斗七星定季节、日期、时间；
主要星座、恒星的观察；
太阳黑子、主要行星的观察；
《地理教学论》重点名词解释
《地理教学论》重点名词解释整理人：小才啥都有1.地理教学法：地理教学法的名称是由“地理教授法”发展过来的，其正式确立是在这种“教学做合一”的教育思想的影响下，强调“教的法子和学的法子联络”。
2.地理课程与教学论的研究对象：地理教学论的研究对象就是研究地理教学系统，地理教学系统是一个由地理课程、地理教学目标、学生、教师、教学方法、教学媒体、教学评价和教学环境等多种因素组成的复合系统。
3.地理课程：简单而言，地理课程就是指地理课业及其进程。
4.问题课程：问题课程指具有跨学科的特点，以一些重大的社会问题为中心设计课程，密切联系学生生活和社会实践，有利于培养学生认识、分析和解决问题的能力。
5.地理课程标准：地理课程标准是国家对学生接受一定地理教育阶段之后的结果所做的具体描述，是国家教育质量在基础地理教育阶段应达到的具体指标。
它具有法定性质。
6.地理教材：广义的地理教材是由一定的育人目标、学习内容和学习活动方式分门别类组成的可供学生阅读、视听和借以操作的材料。
7.地理教科书：地理教科书指狭义的地理教材，或称课本。
8.教材的表述结构：教材的表述结构是指呈现教材内容与形式之间的关系和呈现内容与教学活动之间的关系。
按照教材内容的呈现形式之间的关系有文字系统、图像系统和作业系统的三分法。
按照呈现内容与教学活动之间的关系，可分为叙述性课文和活动性课文。
9.三维目标：三维目标是指知识与技能，过程与方法、情感态度与价值观三个维度的目标。
10.地理教学：地理教学是指为了实现教学目标，教师和学生共同进行的地理学习活动过程。
11.地理教学设计：教学设计就是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。
地理教学设计对于增强课堂教学过程的预见性、可操作性，优化教学过程，提高教学效果具有重要作用。
12.地理课堂教学目标：地理课堂教学目标是对课堂教学预期的学生学习行为的结果，也就是通过地理教学活动后，学生的内在能力或情感的变化所进行的表达。
地理教学论重点
地理教学论第一章绪论1.地理教学论的学科发展P11)地理教授法阶段（1904-1922）：认为本学科的教学对象只是教师，教师的教；而学生，学生的学并不属于研究对象。
2)地理教学法阶段（1922至20世纪80年代）：陶行知基于“教学作合一”的思想，强调教的法子和学生学的法子间的联络。
3)地理教材法阶段（20世纪60-70年代）：“地理教材法”的研究对象明显地是指对地理教材的分析、教法的探讨。
把“地理教学法”的“法”字理解为方法，完全是一种误解。
实际上，本学科的研究对象应是整个地理教学。
与地理教学法同时并存，只是一个短暂的插曲。
4)地理教育学阶段（20世纪80-90年代）：1978年12月，北京市地理学会着急部分高等师范院校地理教学法教师和有关专家，在通县召开座谈会。
会议提出：把“地理教学法”改为“地理教学论。
”时任湖南师范学院地理教学法教师的杨尧先生首次提倡将本学科定名为“地理教育学”。
不论是从研究范围，还是理论高度来考虑，“地理教育学”都应当是本学科最高层次的命名。
5)地理教学论阶段（20世纪90年代至现在）就课程性质而言，在师范院校地理专业本科中开设“地理教学论”比开设“地理教育学”更合适在于：①地理教育学的理论研究还不够深入②地理教育学的特性决定其难以指导具体操作性的教学实践2.地理教学论的研究对象是地理教学。
3.地理教学论的研究任务P51)总任务是：研究地理教学理论，指导地理教学活动。
具体的说，就是要解决地理学科中“为什么教（学）”、“教（学）什么”、“如何教（学）”、“教（学）得如何”等一系列教与学的问题。
进一步说，它们体现在以下6个方面：2)具体任务：①研究地理学科在学科教学中的功能、地位与任务，明确地理教学在传授知识技能、过程与方法的实现、情感态度价值观的培养等方面的作用，研究地理教学中的三维目标的实现。
②研究我国地理教育的发展过程与国外地理教育的成功经验，探讨地理课程与社会需要、与学生身心素质发展需要、与地理学科发展水平需要的关系，为学校地理课程的设置、地理课程标准的制定、地理教材编写提供理论依据和借鉴。
地理课程(教材)百年演变历史 讲稿
地理课程（教材）百年演变历史百年变革历史的回顾我国地理作为中学必修课始于清朝末期,1903年清政府才停科举、废八股、兴学校,正式的把地理列为中学必修课程之一,至今已整整一百个年头了。
百年来,中学地理课程教材一变再变,较大变动竟达12次之多,从而使中学地理教育时兴时衰高潮低潮迭起,是在大动荡中前进的,真乃一部可歌可泣的百年史。
我们要以史为鉴,改革创新,迎接地理教育的新高潮。
一、地理课程名称的演变百年来,我国中学各个历史阶段所设地理课程名称多种多样,有中闰地理(或本国地理)、世界地理(或外国地理)、中国经济地理、外国经济地理、经济地理、自然地理及其综合形式—地理等课程名称呈现的次数最多从我国中学地理课程设置的演变史中不难看出,我国中学不同历史阶段所采用的地理课程设置方式不同,有时采用“一科一课式”,统称地理;有时采用“一科多课式”,在地理一科之下,开设自然地理、中国地理、世界地理等多门课程(前者显得过于笼统;后者又嫌课程门类繁多,各有利弊。
一般而论,中学地理教育处干高潮阶段,多采用“一科多课式”;而处于低潮阶段,则多采用“一科一课式”。
目前,初中地理课程名称已成定论,而高中尚待研究,是这次课程改革的重要课题之一。
二、课程目标的演进新中国成立后，地理课程目标的变化大体呈现了三种观念、四个时期。
地理课程目标的“二元观”，大体在20世纪50年代到60年代中期，以及70年代中期到20世纪末，中间有中断，前后有两个时期；地理课程目标的“一元观”，是在60年代中期到70年代中期的“文革”；地理课程目标的“三维观”，是在本世纪初开始确立起来的新目标观。
所谓“二元观”，就是主张地理课程的目标，一是接受地理知识和技能，二是提高思想觉悟。
所谓“一元观”，就是主张地理课程目标要强化政治思想教育，要突出政治态度培养和思想觉悟提高，这是在教育要为无产阶级政治服务的年代中产生的。
这段时期，基本没有教学大纲可言，但各地都有地理教材的编写与使用。
地理教学论,大学知识点复习资料
第一章，绪论第一节，地理教学论的研究对象。
一地理教学论学科名称的演变。
地理教学论过去也称，地理教授法，地里教学法，地理教材教法。
二十世纪初清政府废除科举，新办学校颁布了奏定学堂章程，实行癸学制在小学堂中学堂。
都开设了地理课程。
这是我国近代最早正式设置的中小学地理课程。
与此同时，为了讲述地理的次序，法则，当时在师范学堂开设了名为地理教授法的课程，这可以算作是我国最早设置的地理教学论课程了。
1919年，陶行知先生基于教学做合一的思想，强调教学的法子和学生学的法子联络。
提出将教授法改名为教学法。
强调教师的教与学生的学，这是教学思想上的一大进步。
新中国成立后引进的苏联地理教学法。
如库拉佐夫的地理教学法。
包洛文金的自然地理教学法。
班老师记得学校经济地理教学法概论。
二十世纪六十年代，由于有些人对地理教学法这一学科名称片面理解，误认为地理教学法，仅仅研究地理教学方法不全面，并认为地理教材分析是一个重要内容，也要体现在学科名称中，一度将地理教学法改称为地理教材教法，主要因地理专科培养目标和授课时时数限制。
二十世纪八十年代末九十年代初在首都师范大学亚平教授等学者的倡导下，创立了一门新课程，地理教育学。
但目前地理教育学取代地理教学法的观点尚未形成广泛的共识。
作为地理教育学，由于其理论学科的基本特性，以及他对地理学科教育教学实践的指导并不是具体的操作性的缘故。
地理育人是地理教育学的根本思想。
综上所述，地理教授发地理教学法，地理教材教法，地理教学法，第一教育法，地理教学论，这样一个弟弟教学论名称的裂变轨迹，反映了地理教学理论研究的发展历程。
它体现了地理学科教学研究，已由单纯的，研究教法转变为教法和学法并重，由单一的研究方法发展为研究地理教学的法则规律。
有具体的操作性的功能过渡到理论性和应用性并重，这种进化对我国地理教育事业的深入发展产生了积极的推动作用。
二地理教学论的研究对象。
一定里教学论的研究对象。
地理教学论是一门研究地理教学活动，揭示地理教学规律并用于指导地理教学实践的学科，因此，地理教学论的研究对象就是地理教学中的一切现象和问题。
地理课程(教材)百年演变历史 讲稿
地理课程（教材）百年演变历史百年变革历史的回顾我国地理作为中学必修课始于清朝末期,1903年清政府才停科举、废八股、兴学校,正式的把地理列为中学必修课程之一,至今已整整一百个年头了。
百年来,中学地理课程教材一变再变,较大变动竟达12次之多,从而使中学地理教育时兴时衰高潮低潮迭起,是在大动荡中前进的,真乃一部可歌可泣的百年史。
我们要以史为鉴,改革创新,迎接地理教育的新高潮。
一、地理课程名称的演变百年来,我国中学各个历史阶段所设地理课程名称多种多样,有中闰地理(或本国地理)、世界地理(或外国地理)、中国经济地理、外国经济地理、经济地理、自然地理及其综合形式—地理等课程名称呈现的次数最多从我国中学地理课程设置的演变史中不难看出,我国中学不同历史阶段所采用的地理课程设置方式不同,有时采用“一科一课式”,统称地理;有时采用“一科多课式”,在地理一科之下,开设自然地理、中国地理、世界地理等多门课程(前者显得过于笼统;后者又嫌课程门类繁多,各有利弊。
一般而论,中学地理教育处干高潮阶段,多采用“一科多课式”;而处于低潮阶段,则多采用“一科一课式”。
目前,初中地理课程名称已成定论,而高中尚待研究,是这次课程改革的重要课题之一。
二、课程目标的演进新中国成立后，地理课程目标的变化大体呈现了三种观念、四个时期。
地理课程目标的“二元观”，大体在20世纪50年代到60年代中期，以及70年代中期到20世纪末，中间有中断，前后有两个时期；地理课程目标的“一元观”，是在60年代中期到70年代中期的“文革”；地理课程目标的“三维观”，是在本世纪初开始确立起来的新目标观。
所谓“二元观”，就是主张地理课程的目标，一是接受地理知识和技能，二是提高思想觉悟。
所谓“一元观”，就是主张地理课程目标要强化政治思想教育，要突出政治态度培养和思想觉悟提高，这是在教育要为无产阶级政治服务的年代中产生的。
这段时期，基本没有教学大纲可言，但各地都有地理教材的编写与使用。
新编地理教学论
第一章绪论第一节地理教学论的研究对象一、学科名称的演变（一）早期的地理教学论1、研究内容主要是地理教授法或地理教学法，课程研究几乎没有涉及2、研究对象仅是小学阶段的地理教授法3、地理教学思想由重教向重教和学方向跨出了关键步伐二、发展时期的地理教学论1、新中国成立至20世纪50年代末，地理教学法的名称被沿用，中小学地理教学思想深受苏联影响2、20世纪60年代，地理教学法被片面理解我仅仅是研究地理教学方法的学科，并认为地理教材的分析和研究也要体现在名称中，地理教材教法3、文革期间，地理教学论发展研究停滞不前4、20世纪70年代末至80年代，地理教育事业进入一个新的发展时期，地理教学法的研究日趋繁荣总之，地理课程与教学论在学科上仍然称为地理教学法，但是内容是不仅拓展了地理教学法的研究视野，而且有关地理课程方面探索不断增加。
三、当代地理教学论1、20世纪80年代末至90年代初，在褚亚平等的倡导下开展了关于《地理教育学》课程的讨论。
回来认为地理教育学和地理教学法都有各自的功能与价值。
2、1992年，国家教委师范司组织召开了学科教学论课程研讨会，1999年陈澄主编的《地理教学论》出版3、2001年，新一轮地理课程改革正式启动。
2003年处办理夏志芳主编的《地理课程和教学论》二、地理教学论的研究对象地理教学论的研究对象就是地理教学活动中的一切现象和问题。
地理教学论是一门研究地理教学活动，解释地理教学规律并用于指导地理教学实践的学科。
地理教学论研究对象的基本内涵1、学生，是地理学习活动的主体2、地理教学目的，是地理教学活动预期所要达到的结果，是地理教学活动开始前的设计和要求。
3、地理课程，是指地理课业及其进程。
4、地理教师，教师决定教学认识的方向、内涵、途径等等，并对他的结果和质量负责。
5、地理教学方法，是教师和学生为完成一定的教学任务在共同活动中所采取的教学方式、途径和手段。
6、地理教学评价，有教学就有评价教学评价是对教学的价值判断。
地理教学论重点
地理教学论重点地理教学论知识点第一章绪论一、地理教学论学科名称的演变二、地理教学论的研究对象P5（一）地理教学论的研究对象：地理教学活动中一切对象和问题以“学”为出发点去研究“教”（二）地理教学活动诸8要素1、学生（核心要素）占据中心地位2、地理教学目的（基本要素），是地理教学活动的预期结果3、地理课程（实质性因素）受教学目的的制约4、地理教师（主导因素），学生的学习活动、自学活动都需要地理教师的指导5、地理教学方法（活跃因素）6、地理教学评价（不可缺少的因素）具反馈、调控、改进教学的功能7、地理教学管理（保障因素）建立教学秩序及教学管理制度8、地理教学环境（重要却易被忽视的因素）包括有形的和无形的教学环境。
地理教学活动中的八个要素是相互影响、相互渗透、相互制约的。
地理教学活动为学生而存在，所以学生占据着中心地位；地理教学活动的最终任务是要达到预期的教学目的，这也是学生学习地里的根本结果；为达到地理教学目的，必须由起主导作用的地理教师来组织，并且只有通过地理课程和地理教学方法作为中介，运用教学管理手段，才能完成此任务；地理教学目的是否完成，或达到什么程度，还必须从学生身上得到体现，通过教学评价反馈的信息来判定；在整个地理教学活动中，教师、学生、教学目的、课程、方法、评价、管理都要不同程度地受到教学环境的影响，同时，以上要素也可以对教学环境产生反作用。
三、地理教学论的研究任务1、地理学科性质、学科教学中的地位、功能，在学生整体素质教育中的作用。
研究地理教学在学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值方面应达到的基本目的。
2、国内外地理课程的开发研究，探索地理课程与社会需要，地理科学的发展、学生身心发展之间的联系，为我国学校地理课程的设置，课程标准的制定，教材的编写提供理论依据。
3、研究教学方法、教学组织形式的特点、作用和分类，认识教学方法和组织形式适用的条件和场合，寻找地理教学方法在实践中的优化组合，探索设计新的教学方法和组织形式。
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名称演变
地理学科名称的演变在中国经历了一个世 纪的漫长历程
20世纪初，1903年清政府废除科举，兴办学校， 在中小学开设了地理课，1903年《奏定学堂章程 》设定“地理”，同时，在师范课堂开设了“地 理教授法”的课程，这是最早的地理教学论课程 ，研究重点以小学为主。 1919年陶行知基于“教、学、做”合一的思想， 提议改教授法为教学法，虽然名称变了，但实际 上还是教授法，研究重点转移到中学。
1985年天津中西学堂最早设置“舆地课程 ” 清末———新中国成立以前，地理教学内 容以单一地理描述为主，教法主为注入式 教学，以地理教学的具体方法和技巧为研 究对象的阶段 新中国成立到50年代，地理教学法的不足 主要是谈教多，谈学少，轻能力培养。
60年代，由于有人误认为地理教学法就是 研究地理教学方法的， 不够全面，并且认 为地理教学分析是其中一个重要的内容， 也要体现在学科名称中，所以一度将地理 教学法改为“地理教材教法”。 70到80年代，以地理教学为研究对象，但 侧重对教材、教法、教师研究，对学生的 研究较少。
90年代初，在首都师大褚亚平教授等的指导下， 创立了一门新课程———地理教育学。它从地理 学科的育人之道着眼，着重对学生的思想和业务 素质的培养，地理教育人是地理教育学的基本思 想，这些著作起点高，观点新，视角广，理论性 强，是地理教学法学科的发展和提高，是由学校 地理教学全过程的研究，转向学科地理教育原理 以及实现最佳地理教育原理以及实现最佳地理教 育效益的能动因素研究的集中标志，对地理教学 理论的研究，起了很大的推动作用。
很多学者认为地理教育学理论性强，但对 教育教学实践的指导不够具体，操作性不 强。 1992年原国家教委师范司召开全国“文、 理科”学科教学论课程研讨达成共识。
文革后，很多学者感到地理教材教法的名 称有失偏颇，他们认为地理教材教法意指 它研究的对象主要是教材的分析和教法的 探讨，这使这门学科成为教学指导书的性 质，因而缺乏学科的完整体系，也就削弱 了其科学性质。而教材法显示的是一个“ 教”字，这与陶行知20年代提倡的教学并 重思想相比是一个倒退。
实际上，地理教学法不仅研究地理教学方 法、地理教材、还要研究地理教学目的， 地理教学组织形式，地理教学评价等。是 对地理学科教学实践活动具体的、操作性 的指导。地理教材教法这一名称并不确切 ，因此在高校普也趋入繁荣，各种版本 的地理教学法多达十几种。