(第五稿 终稿) 国内学科教学知识研究

国内学科教学知识研究综述摘要：国内关于“学科教学知识”的研究经历了起步阶段、发展阶段和繁荣阶段。

这些主要集中在学科教学知识的内涵、特征、构成要素、发展的途径与策略等方面的研究以及师范生的学科教学知识发展研究等。

学科教学知识研究中存在的不足主要在于重复研究较多、缺乏对特定学科教师的学科教学知识的深入研究、缺乏对学科教学知识发展阶段的研究、缺乏对师范院校促进学生学科教学知识发展的深入、系统研究。

关键词：学科教学知识“学科教学知识”研究“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）是美国学者舒尔曼（Shulman）在20世纪80年代西方教师专业化运动中为凸显教师的专业性而提出的一个新概念。

他认为，PCK是教师专业发展的核心指标，是教师与学科专家有所区别的专门知识。

自舒尔曼提出了“学科教学知识”这一概念之后，围绕着学科教学知识的内涵、学科教学知识的特征以及学科教学知识的建构，中外学者们展开了大量而深入的研究。

本论文主要探讨国内学者有关学科教学知识方面的研究。

一、国内“学科教学知识”研究的发展概述（一）“学科教学知识”研究的主要成果由于国内学者对PCK的翻译不同，有学者将之译为“学科教学知识”（本文采用此种译法），有学者将之译为“教学内容知识”，本研究分别以“学科教学知识”、“教学内容知识”和“PCK”为关键词进行检索，共检索到各种文献66篇，其中期刊论文论文49篇，硕士论文14篇，博士论文3篇。

另外，目前国内出版的有关学科教学知识研究的中文专著3部。

（二）“学科教学知识”研究的阶段及其特点尽管国内关于“学科教学知识”研究文献并不多，不过，从历年文献数量变化的统计图中，我们不难发现，国内有关“学科教学知识”发展的研究呈现出明显的阶段性（见下图）：1．起步阶段（2000年——2004年）。

自2000年学者白益民引入“学科教学知识”这一概念以来，“学科教学知识”研究呈现缓慢发展趋势。

就研究的内容而言，这一阶段的“学科教学知识研究”主要以介绍和引进为主。

如学者白益民的论文《学科教学知识初探》就是以介绍国外“学科教学知识”的研究动态为主。

这一时期的译作主要有范良火的《教师教学知识发展研究》（华东师范大学出版社，2003），朱晓燕的《中学英语新教师学科教学知识的发展》（南京师范大学出版社，2004）。

2．发展阶段（2005年——2007年）。

从研究文献的数量上看，这一时期的研究成果相比前一阶段有了明显的增加；就研究内容而言，这一时期的研究主要集中在学科教学知识内涵、结构、特征等宏观与抽象方面的探讨，很少将学科教学知识的研究与具体的某个学科结合起来；就研究方法而言，这一时期的研究以思辨为主，倾向于运用演绎的方式探索学科教学知识的内涵、结构、特征等，而以实证的方式探究教师学科教学知识现状、来源与建构的研究并不多见，仅有少数学者从数学学科的视角探究了数学教师SMK与PCK的关系，以及专家教师与非专家教师的PCK比较。

3．繁荣阶段（2008年——2010年）。

无论是从研究文献的数量上看，还是从研究成果的质量上看，这一时期的研究都出现了一个大的飞跃。

就研究文献的数量而言，这一时期有关学科教学知识的期刊论文共有34篇；硕士论文13篇，博士论文2篇，专著1本。

就研究文献的质量而言，这一时期的研究也有了显著的改善与提高，其主要体现在：一方面学科教学知识研究与具体学科相结合，这一时期的学科教学知识研究覆盖了数学、语文、英语、物理、化学、政治等方面；另一方面，学科教学知识研究逐渐深化，这一时期的学科教学知识研究突破前两个阶段关于学科教学知识静态描述的研究，从动态的视角探索教师学科教学知识发展的过程与发展的路径；再一方面，学科教学知识研究的本土化意识开始增强；而在研究方法方面，以实证研究为主体的多种研究方法整合成为这一时期学科教学知识研究的又一大特色。

三、国内学科教学知识研究的热点（一）学科教学知识的内涵研究正如国外学者对学科教学知识内涵的认识存在分歧一样，国内学者对学科教学知识内涵的理解也并没有一个一致标准。

而从其发展的历程看，也大致经历了一个从静态认识到动态把握再到综合理解的过程。

早期的学者往往更加认同学科教学知识内涵的静态理解，如有学者在分析了国外学者关于学科教学知识的研究指出，“学科教学知识的核心就是向特定学生有效呈现和阐释特定内容的知识”[1]，“教师学科教学知识是教师关于如何将自己所知道的学科内容以学生易理解的方式加工、转化给学生的知识”[2]，“教学内容知识是把科学形态的学科知识转化为教育形态的学科知识的知识”[3]；随着学者们对学科教学知识认识的进一步深化，动态理解学科教学知识的趋势逐渐明显，如有学者就指出，学科教学知识“是特定的学科内容知识、教学法知识和情境知识的整合或转换”[4]。

事实上，PCK既有静态方式的存在，更是自我建构的结果，正因为如此，有学者指出，“两种路径的研究从不同角度揭示学科教学知识的本质，各有其合理性，也各有其局限性。

如果把两者的观点有机结合起来，研究者能更好地认识与研究学科教学知识。

”[5]因此，对于PCK理解，我们应该以一种综合的思维去把握。

（二）学科教学知识的特征研究学科教学知识具有什么样的特征？从学科学科教学知识的内涵入手，结合自己的理解与实践，国内学者们提出了不同看法。

有学者认为，学科教学知识具有建构性、整合性、转化性等特征。

[6]有学者从学科教学知识的本质出发，提出学科教学知识所具有的特征：与内容相关；基于经验的反思，具有实践性；个体性；情境性。

[7]有学者从学科教学知识的动态建构视角出发指出，学科教学知识的建构呈现出以下几个特征：综合性、情境性、个体性、实践性、默会性、开放性。

[8]还有学者从知识的本质出发，阐述学科教学知识的特征。

该学者认为，学科教学知识具有缄默性、沟通性、叙事性、价值性。

[9]事实上，不同的学者只是从不同的视角对学科教学知识的特征进行了探讨，综合学者们的研究，我们不难发现，学科教学知识具有实践性、整合性、情境性、建构性、个体性、价值性等几个方面的特征。

（三）学科教学知识的构成要素研究国内学者有关PCK构成要素的研究主要沿着两个方向展开，一是从教育学的视角探讨普遍意义上的PCK构成要素；一是从学科的视角的探讨不同学科的PCK 构成要素。

1．教育学视野下的PCK构成要素研究。

国内关于学科教学知识构成要素的研究，主要有三类型七要素说、七要素说、两类型六要素说等几种观点。

三类型七要素说的观点认为，学科教学知识主要包含三方面的知识：有关学科的知识、有关学生的知识、有关学生学习的知识；其中“关于学生的知识”又可分为：对特定学科主题的兴趣，对特定学科主题的动机，学习特定学科主题可能存在的困难，有关特定学科主题的现有知识经验或偏见和误解，以及解决这些问题的策略。

关于学生学习的知识主要指有关学生认知的知识。

[10]七要素说的观点认为，教师的学科教学知识应该由七个部分构成：教学目的知识，课程知识，学科内容知识，有关学习者的知识，一般教育学知识，有关自我的知识，学科教学知识发展的知识。

[11]两类型六要素说的观点认为，教师学科教学知识的主要成分有两种：教师学科教学的统领性观念和特定课题的学与教的知识；其中，学科教学的统领性观念包括学科内容的知识与教学目的的知识两类，特定课题的学与教的知识包括学生理解的知识、内容组织的知识、效果反馈的知识和教学策略的知识四类。

[12]2．学科视野下的PCK研究。

学科视野下的PCK研究以数学方面的研究成果最为丰富。

其中比较有代表性的观点有两种，一种观点认为，教师所拥有的数学教学知识由两大核心五种成分构成：一是特定数学内容与教学联合的知识，包括：①怎样按有意义的顺序来组织和呈现数学内容？②为了促进学生的理解应该提供哪种或哪些形式的表达方式(解释、图形、符号、情境和操作等)？二是特定数学内容与学生联合的知识，包括：①学生在特定数学内容的学习中会遇到什么困难？②学生有哪些看法或误解？③教师所使用的教学方法是怎样处理学生的困难和误解的？[13]后一种观点认为，数学教学内容知识主要由三个部分构成：①数学学科知识；②一般教学法知识；③有关数学学习的知识。

[14]在其他学科领域，学者们也进行了有益的探索。

有学者把语文教师的学科教学知识归纳为语文学科知识、教学策略知识、关于学习者知识、情境知识四种知识的混合；[15]英语教师的学科教学知识主要由外语教学的目标、有关学生的知识、课程知识、外语教学策略知识、外语学科内容知识、外语学习测试的知识以及教学法知识构成；[16]就物理教学领域而言，教师学科教学知识主要包括：关于课堂教学目标的知识、关于物理教学内容的知识、关于学生学习的知识以及关于教学策略的知识和物理学习评价的知识；[17]而政治教师的学科教学知识主要是由教学的课程知识、方法知识以及表征知识组成。

[18]（四）学科教学知识的发展途径与策略研究目前国内学者有关教师PCK发展途径/策略的研究并不少见。

如，有学者从发展教师PCK的各种途径的重要性入手，把“教学经验和反思”、“同事的日常交流”视为教师PCK 发展的最为重要的途径，把“作为学生时的经验”、“有组织的专业活动”、“教科书与教学参考书”、“在职培训”、“阅读专业书刊”等视为教师PCK 发展的重要的途径，而“职前教育”则被视为教师PCK 发展的一般途径。

[19]而其他一些学者也对其中的一些方面进行了阐释。

不过，笔者以为，上述有关教师学科教学知识发展的研究并没有超越学者范良火的研究。

然而，随着对PCK认识的进一步加深，国内学者在此方面提出了一些新的思想，如，有学者在对数学教师的教学内容知识及其特征进行分析并借鉴国内外关于促进教师专业发展的各种策略，提出了促进中学数学教师教学内容知识发展的策略——“行动学习”。

[20]（五）学科教学知识发展的影响因素研究教师学科教学知识的发展一方面可以表现为发展的速度，一方面可以表现为发展的维度，而不同的因素会对教师学科知识的发展产生不同的影响。

“在学科教学知识中的各个部分的发展上是不平衡的，有些知识比较丰富，而有些知识却非常贫瘠、缺乏。

其主要原因就在于教师所处的学校氛围以及学校对于教师在教学上的要求。

”[21]目前，国内学者关于教师学科教学知识发展影响因素的研究，结论主要集中在如下几个方面：内部因素，如教师的信念[22]、态度[23]、自我实现的需要[24]，外部因素，如学校氛围、交流的群体[25]等。

也有学者从学科知识向教学知识转化的影响因素视角出发指出，学科知识是影响教师学科教学知识发展的重要因素，“教师本身对学科知识的深刻理解是学科教学知识的一个重要基础”。

[26]（六）学科教学知识的形成过程研究早期的学者从静态的视角比较了新手教师与专家教师的学科教学知识，实证的研究表明，新手教师与专家教师在此方面存在明显差异。