关于提升我国中小学教师质量的思考：基于世界各国的政策经验 顾明远

关于提升我国中小学教师质量的思考------基于世界各国的政策经验顾明远百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。

综观世界各国教育发展的经验，教师是决定教育质量的关键因素。

而基础教育又是整个国民教育的重申之重，我国有1,600Z'教育工作者，其中有1,200TY：~中小学教师，如何提升中小学教师质量已成为社会各界关注的一大问题。

2011年12月，教育部先后颁布了《幼儿园教师专业标准》、《小学教师专业标准》、《中学教师专业标准》，分别对幼儿园教师、小学教师、中学教师的专业提出了要求。

这是贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的具体措施，是严格教师入职资格、规范教师行为、促进教师专业发展、实现教育现代化的必要的制度建设。

除此之外，世界主要发达国家和地区还有哪些教师教育发展的经验值得我们吸取和借鉴?一、立法明确中小学教师的公务员身份教师的法律身份是定位教师的工作性质与教育内容、确定教师与教育环境各要素之间关系的核心依据。

许多发达国家考虑到教育之于国家的重要性，都先后颁布法律确定T53立学校教师的国家公务员身份。

如早在19世纪末，法国就颁布了“1889年法”，确定小学教师为国家公务员，工资由国家财政支付；1947年，日本也通过《国家公务员法》明确了国立学校教师的国家公务员身份；1981年，韩国颁布《教育公务员法》，在第1条就明确指出：“考虑到教育公务员服务全体国民的职务特点和责任的特殊性，本法作为国家公务员法和地方公务员法的特例法，以特别规定适用于教育公务员的资格、聘用、报酬、培训及身份保障相关内容为其目的。

”此外，还有部分国家和地区采用了地方公务员制度，如原西德地区公立学校的教师通常都是各州的公务员。

因此，要吸引优秀人才从教，保持在职教师工作热情，需尽快立法，明确中小学教师的公务员身份，以保障广大中小学教师稳定、优越的身份地位及其各项权益。

我国教师目前还没有实行公务员制度。

虽然许多学者曾提议建立中小学公务员制度，但还有种种制度性障碍。

是否可以实行准公务员制，或特殊公务员制，把教师纳入公职人员。

这样有利于保证教师的资格认定、配置调动以及待遇保障，吸引优秀青年从事教育工作。

二、提升中小学教师的学历标准教师质量直接关系教育质量。

近年来，世界各国先后出现了中小学教师“硕士化”的趋势。

如2008年7月2日，法国部长联席会议决定于2010年9月1日开始实施中小学教师培训与录用硕士化标准。

按照新的规定，在师范生录取考试成绩公布之时，候选人应具备硕士学历。

硕士学习可以在综合大学的各个院系完成，也可以在已经被纳入大学教育体系的教师培训学院完成，学习的内容既有学科知识，也有教育理论和教学实习环节。

芬兰教师通常也需要拥有硕士以上的学位，他们不仅要掌握教育科学知识和教育研究的技能，而且要在日常工作中熟练地运用这些知识和技能，使之与他们自身的专业发展融为一体。

与此同时，日本也把职前培养逐步提高到研究生教育的水平。

2013年8月，教育部印发的《中小学教师资格考试暂行办法》依然遵循的是1993年通过的《教师法》的学历要求，“申请小学教师资格，需中等师范学校毕业及其他专科以上学历；申请初级中学教师资格，需高等师范专科学校及其他专科以上学历；申请高级中学教师资格，需大学本科及以上学历”，明显落后于世界其他国家，因此有必要尽快提升我国中小学教师的学历标准。

三、完善国家教师资格考试和注册制度国家教师资格制度是国家选拔优秀教师，掌控教师质量的重要工具。

要提高教师质量，教师资格的设置必须专业化，不仅要设置不同学段的教师资格，而且也要设置不同等级、不同类型的教师资格。

如韩国1978年颁布的《教师资格审定法》就规定，中小学教师资格种类从资格等级上分为预备教师(准教师)、二级正教师、一级正教师；从资格内容上可分为中小学各科目教师、图书管理员、技术教师、保健教师、营养教师。

日本的教师资格也分一级教谕、二级教谕等。

如此更为细致的专业等级划分—方面有利于保证教师的专业质量，另一方面也为教师的专业发展提供阶梯。

而我国现有的教师资格制度虽然设计了从小学到大学，从普通教育到职业技术教育的各级各类教师资格，但在各级各类教师内部缺乏更为细致的划分。

当然，这涉及到中小学教师岗位设置的问题，我国的中小学教师岗位设置应更为多元专业，分别设置从学科教学到图书管理、心理咨询、营养保健等多方面的岗位，以确保获得以上教师资格证的优质教师有岗可聘，有志可为。

第二，我国的教师资格考试是“一次性”考试，虽然分为笔试和面试两部分，但笔试通过后即可参加面试，中间无相关实践经历的要求。

而世界上许多发达国家将教师资格证的考试设为多个环节。

如德国分为两次，学生学习结束时(相当于硕士毕业)参加第一次国家考试，只有通过第一次国家考试才有资格进入第二阶段的见习期。

见习阶段结束时师范生参加第二次国家考试，通过第二次国家考试方可获得教师资格证书。

澳大利亚的师范生也必须经过教师准备、临时注册和完全注册(通常为2年的专业能力评价)三个阶段的考核才能获得正式教师资格。

建议建立严格的教师国家考试制度和资格证书制度，考试合格者取得教师准人资格，再经两年的教育教学实践，经过第二次考试合格者方能取得教师资格证书，聘任为正式教师。

这有利于提升教师行业的门槛及专业性，保障教师队伍的整体质量和标准。

第三，世界各发达国家的教师资格证都有定期更新的制度。

如2009年日本开始实施教师资格证书更新制，教师首先必须参加资格更新讲座的学习(课时要在30小时以上)后方有资格更新证书。

2011年1月1日，俄罗斯也开始实施新《国立和市立教育机构的教育工作者考核条例》。

根据新的考核条例，俄罗斯将对中小学教师进行每五年一次的素质考核，在此之前所获得的教师资质证明一律失效。

澳大利亚的中小学教师在获得正式教师资格后，也需要参加教师注册局每五年一次的考核，完成教师资格的重新注册。

我国去年9月也出台了《中小学教师资格定期注册暂行办法》，规定“中小学教师资格实行五年一周期的定期注册”，但仍有必要建立教师资格的退出机制。

如取得教师资格在两年教育实践后，第二次考试不合格的取消教师资格；已经获得教师资格证书的教师，五年考核一次，考核不合格的取消教师资格。

二次考核合格者可有终身教师资格，以后不再考核。

教师如犯有刑法或有伤害学生行为者应取消教师资格。

四、改进职前教师的选拔和培养方案(一)选拔适合从事教育事业的优秀人才教师职业有其特殊的职业特性和要求，凡是从事教育工作的人必须对教师职业有清晰的认识，并具备良好的文化素养和实践能力。

近年来，世界许多发达国家纷纷提升师范专业的入学标准，同时加强对候选人职业认识的考察，旨在选拔优秀的、适合从教的人员进入未来的教师队伍。

如教师在芬兰就是一个要求很高，而且有高度竞争力的行业。

2011年赫尔辛基大学小学教育专业共有2,400h申请入学，但录取名额仅有12队。

他们首先必须在大学人学考试、高中平时表现、校外表现以及一项专门针对教育问题的全国性考试中表现优异；通过这一关后，还需接受大学的面试，重点考察选择教育专业的动机。

可以说，人选教育学专业的学生几乎都是最优秀的高中毕业生。

2012年9月起，英国也规定只有取得二等及以上学位证书的学习者才能进入教师教育学习并得到政府提供的助学金，且不接受学位水平为三级及以下的学生进入教师教育学习。

此外，从2013年9月开始，英国还将对考生进行语文和数学能力测试，只有在测试中达到较高标准的人才能进入教师教育领域进行职前学习。

美国ETS近年来开发的“教师实践考试系列”(Praxis，也称“普瑞克西斯考试系列”)，其中第一个系列(Praxisl)就是针对教育学院大学二年级学生进行的职前学术能力测试，主要测试学生阅读、数学和写作方面的基本技能，以判断学生是否有资格接受师范教育。

德国学生也可以经过相关的专业测试考察自己是否适合师范类专业的学习。

因此，我国亟需建立—套师范教育人才选拔的标准，以确保能够选拔出合适从事教育工作的优秀人才作为未来教师队伍的后备军。

(二)增强教师教育管理和教学研究技能的培养目前，我国教师教育的职前培养重点强调基础学科知识，对学生认知方式、管理能力、教学技能、研究方法、评价手段等方面的培养较为薄弱。

而纵观世界各国的教师标准，这些都是极为重要的教师素养。

如法国2010年修订的“教师培训大学学院培训手册”明确规定了教师十大职业能力，其中就明确列入了“能够设计并实施教学；组织班级教学；评估学生；掌握信息与通讯技术”等能力。

德国的师范生不仅要掌握本学科的专业知识，而且要学习认知手段、工作方法以及学科教学法等方面的知识。

芬兰也强调要让每一个教师都成为研究型教师。

几乎所有的师范课程都会培养合作性学习、基于问题的学习、批判性反思和信息技术运用的能力，同时要求学生开展研究性的项目，以了解研究在教育实践指导中的重要作用。

芬兰教师教育强烈的研究型色彩不仅使得芬兰教师在知识经济的今天能自如、科学、有效地解决日常工作中所带来的问题，同时也进一步提升了芬兰教师的专业地位，进而能吸引更多更优秀的年轻人从事教育行业。

因此，我国亟需加强师范生认知方式、管理能力、教学技能、研究方法和评价手段等方面的培养。

(三)延长教学实习周期，培养实践问题解决能力教学实习是学生在实践过程中吸收、消化并创造性运用其所学知识的重要环节，教学实习之于教师的意义就等同于临床实习之于医生的意义。

而目前我国的教学实习一方面时间太短，通常为6—10周，另一方面流于形式。

而世界各发达国家对于教学实习环节均非常重视，不仅周期较长，而且类型丰富。

如德国教师的见习期从18个月到24个月不等，学生一方面在学校接受实践锻炼，另一方面在师范学院就实践中的问题进行理论方面的分析和反思。

俄罗斯的教学实践共计20周，从学生入学到毕业，安排连贯的教育见习和实习计划。

英国的职前教育培养模式有两种，一是以大学为主导的培养计划，二是以学校为主导的培养计划。

前者要保证学习者在大学学习相关理论课程的同时，投入相当多的时间在中小学进行实践，而后者要保证学员在学校教学的同时，到大学学习相应的课程，使他们在课堂和行为管理中有更好的准备。

法国的实习分为三类，一类是观察实习，帮助新教师对职业进行初步接触和全面观察了解，观察的内容包括学校运转、课堂教学、家长访谈等多种；第二类是资深教师陪同实习，也就是在指导教师、培训教师或班级督导委员的帮助下，对教学实践进行观察和分析，指导教师也可以安排进行少量的教学活动，旨在让新教师进一步认识教育系统内容的连续性和补充性；第三种为责任实习，新教师在培训教师和教学主任的帮助下，尝试独立开展教学活动和班级管理。

2005年法国《面向学校未来方向和计划》又针对职业高中教师和准外语教师设立了企业实习和海外实习。