掌握学习教学策略

掌握学习教学策略

“掌握学习”教学模式

“掌握学习”又称“为掌握而学习”，有的译为“完全习得的学习”，有的译为“全效学习”，它是以“人人都能学习”这一信念为基础，以基础能力和能力倾向各有差异的学生组成的集体为前提”，以教学目标的达成作为准则，以形成性评价作为主要手段，以传统的班级群体教学作为基本形式，辅之以经常、及时的反馈和提供个别化帮助以及所需的外额学习时间，使所有学生都达到预定的教学目标的一种教学活动体系。

掌握学习策略是美国芝加哥大学教授布卢姆在卡罗尔“学校学习模式”的基础上提出来的。卡罗尔阐明：如果在某一学科中，学生的能力倾向是正态分布的。并且为所有学生提供了完全一样的教学（教学的数量和质量，可用于学习的时间都一样），那么在适当的成绩测量中，最终结果将呈正态分布。此外，能力倾向与成绩的关系相当密切（如果能力倾向与成绩测量是可以互证而且自身可靠的话，可以期望两者的相关为＋0．70或更高些）。反之，如果学生的能力倾向是正态分布的，但教学的类型与质量、可用于学习的时间适合于每个学生的特征与需要，那么可以期望大部分学生都能达到掌握这门学科。这样，能力倾向与成绩之间的相关应当接近于零。根据卡罗尔的研究，布卢姆指出：正态曲线并不是神圣的东西。它不过是最适用于偶然与随机活动的分布而已。教育是一种有目的的活动，我们力图使学生学会我们必须教授的事物。如果我们的教学是有成效的话，成绩的分布应当与正态曲线很不相同。如果成绩的分

布接近正态分布时，说明我们的教育努力是不成功的。掌握学习正是基于这一基本思想而提出的。按照掌握学习的观点，除了有着情感上和生理上困难的个体（可能占人口的2％或3％）外，95％以上的学生，如果在早先和现在都提供适当的学习条件的话，几乎所有学生都能学好。掌握学习就在于提供这种策略：既考虑到学生的个别差异，又确实能促进每个学生的充分的发展。因此，“掌握学习”被认为是对学生学习成绩正态分布曲线的“挑战”，是一种“乐观的教学理论”。

掌握学习策略的实质是；群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。它与系统学习、程序学习等既有联系，又具有不同的特点。

1．掌握学习保持了班级群体教学形式，在群体教学的基础上进行个别化的矫正性帮助，“体现了课堂教学个别化的有效企图”。

2．掌握学习以目标达成为准则。它吸取了程序教学教材编制的原则，将所要学习的教材分成逻辑单元。每个单元根据课程终极目标制定明确的单元目标明细规格。只有95％以上学生都达到了单元教学目标，才能进入下一单元。因而它能确保每个学生都能达到掌握的水平，最大限度地缩短学生学习的差距。

3．掌握学习教学把教学与评价紧密地联系起来，充分运用各种形式的评价，特别是形成性评价（在学习形成期间的评价）。因而它能最大限度地激发学生的学习动机，发掘学生的学习潜力和提高学生的学习能动性与积极性。

因此，自布卢姆提出“掌握学习”以后，在美国、欧洲、亚洲、拉丁美洲的许多国家中都引起了相当广泛的反响。目前，“掌握学习”也受到了我国体育教学研究者的重视，已在探讨如何在体育教学中运用。

掌握学习是以教学目标的达成度作为掌握的标准的。首先要精选和明确所教学科的教学目标，并使之结构化、层次化，布卢姆把这称为教学目标分析。布卢姆把教学（教育）中应达成的全部目标分为三个领域；①认知领域；②情感领域；③动作技能领域。在每个领域中又分成递进的层级；每个层级又包括诸多亚目标。教学只要顺次达成这些目标，也就达到了最终目标。例如，认知领域的顺序：知识一领会一运用三分析一综合一评价，又如情感领域的顺序：接受一反应一价值的评价一组织化一性格化。

布卢姆等编著的《教育目标分类学》为掌握学习的教学目标分析提供了理论框架，但对某一学科的教学来说还必须进行具体深入的分析。按布卢姆的研究，在对教学目标分析时至少要明确如下几个方面：

（1）本学科的整体课程结构；

（2）本学科的年度计划和期末、学年末必须达到的目标；

（3）各教学单元的目标结构。

各教学单元的目标，通常是后面的应以前面的为基础又稍高于前面的目标。

教学目标的表述应具有两个特征：（1）它必须详细说明目标内容；（2）它应当用特定的术语描述在教学后学生应能做（或生产）以前所不能做的事，

即“行为”。这种根据学生所要学习的学科内容和学生所应当表现出的行为陈述教学目标，通常采用“两维表”的形式来表示。

在两维表中，以二维矩阵的形式制成明细规格表来表示教程目标，制成一张明细规格表包括三个步骤；

第一步，教师或课程编制者必须确定一般目标，暂时以相当广义的术语来表述。

第二步，把每个一般目标分解为内容成分和行为成分，内容即所要传授的特定的学科内容；行为是指要求学生根据材料所做的事。

第三步，在完成前两步的基础上制成一张明细规格表。沿着一条横轴线列出每种行为项目；沿着一条纵轴线列出不同的内容项目；每个内容项目与每个行为项目交叉形成一张图表。图中许多小格子是空白的，表示在教学目标中，行为与内容没有直接联系；有些小格子中有“×”符号，表示行为与内容有直接联系。

教学目标的分类和分析的目的主要为教育者观察教学过程、分析教学活动和课程结构提供一种理论框架和为判定教学效果和结果提供一种准则。而教学评价则是改进教和学，达成教学目标的一种手段，即借以系统地有步骤地从数量上测量或从性质上描述学生的学习过程与结果，据以判定是否达到了所期望的教学目标。

布卢姆倡导用适应并发展每个人的能力和能力倾向，以目标达成度为中心

的教育评价去替代传统的等级化和以甄选为主的评价。教育评价按斯克里文的区分，主要是形成性评价和终结性评价。布卢姆从职能的角度把教育评价分成诊断性评价、形成性评价和终结性评价三大类。这三类评价对“掌握学习”都是不可少的，但布卢姆特别强调形成性评价。

所谓形成性评价就是在课程编制、教学和学习的过程中使用系统性评价，以便这三个过程中任何一个过程加以改进。形成性评价主要是在教学过程中通过形成性测试向教师和学生频繁地提供反馈，借以强化学习和矫正学习，使教学系统成为一种自我纠正系统。

反馈与矫正是形成性评价的主要职能。在常规教学中，群体教学不会给教室内的所有学生提供均等的学习机会。教师常常是无意识地把自己的讲授面向部分学生，而忽视其他学生；不是对所有学生，而仅仅对部分学生给予正面赞许和鼓励，而使其他学生失去信心。同时，常规的群体教学，在整个课程或学习的每一阶段里，不可避免地会产生一些学习误差，这些学习误差和以后的学习误差会混合起来，个人很难纠正这些误差。只有在学习的某一时刻所产生的学习误差能够在以后的学习误差混合之前就得到矫正，才不会出现学生的最后学习成绩的巨大差异。发挥形成性评价的职能，对于每个学生在学习中所犯的错误或碰到的困难，向教师和学生提供反馈系统能够及时予以揭示，并按需要采取适当的改正措施，使教学系统成为一个自我纠正系统，就可以改进群体教学的这些弊端。

形成性评价所采用的形成性测试与传统的常规群体教学所采用的平时测验

或进度测试是不同的。它不是以群体标准为依据的常模参照量（它是被用来分等，或判断学生在某一特定时间内所学到的知识），而是以达成目标作为准则的目标参照量（以达到掌握目标为准则），它是按照答对题目的固定数目规定的。例如，3道题答对3道，5道题答对4道，就算达到标准。具体做法是，对每个学习单元制成一张明细规格表，对明细规格表中各个要素编成试题或其它评价程序。

在一个学习单元的教学结束时，对全班学生进行测试，然后对这一测试打分，以确认哪些题做对了，哪些题做错了（对了给分，错了不给分）。通常掌握的分数（对的）达到试题数量80—85％，才算达到掌握水平。一次形成性测试一般用20—30分钟的时间。测试后由教师读出答案或指出正确做法，学生给试题打分，即时知道结果。达到掌握水平的学生受到表扬，未达到掌握水平的学生进行再教学或矫正教学，再测试，直到达到掌握水平为上。矫正学习过程最有效的程序是让学生组（2—3人）互帮互学。当然，教师要给予指导。再测试的试题不应是第一种形式（应准备A、B两种），应对在该测试中未达到掌握水平的学生进行平行性测试（即用B种）。再测试应在第一次测试后二或三天内进行。对两次测试，答对的数相加，同样，做对80—85％方为掌握。在完成第一次测试和教师复习了大多数学生搞错了的概念之后，对全体学生才继续进行下一单元的教学。

形成性评价，根据布卢姆等人的研究可以分为三种水平，即以单元为单位的形成性评价、教学进程中的形成性评价和以学期、学年为单位的形成性评价。上面所述的一些做法是属于以单元为单位的形成性评价。教学进程中的形成性

评价是通过观察学生的表情、态度和确认举手的状况，使用专门设计的活动表及有关的方式，在教学进程中对教师和学生作出即时反馈。根据是否达到了每节课的教学目标，教学进度和展开的方向是否适合学生的能力与兴趣等等，修正教学展开的进程。以学期、学年为单位的形成性评价是通过期中或期末测试、评价发挥形成性评价的职能，即根据其测试所得到的结果来对那些学习有缺陷的学生进行补救性的矫正辅导。这三种水平的形成性评价在学校教学中都可使用。当然各门学科的特点以及学生的发展水平或学习程度的不同，各种水平的形成性评价所占的比重，应当有所不同。单元水平和学期水平的形成性评价，特别能发挥作用的是那些系统性较强的学科。体育、音乐、美术等学科特别适用教学进程中的形成性评价。

掌握学习除了要做好教学目标分析和有效地运用形成性评价外，还要使学生和教师具备一些前提条件，这些前提条件是：

（1）认知的前提能力，即学生掌握新的学习任务所需要的基础知识和技能。

（2）情感的前提特性，即学生参与学习过程的程度，表现在已形成的动机或激发出的动机上。

（3）教学的质量，即教师教学适合于学生的程度。

布卢姆认为，认知的前提能力、情感的前提特性和教学的质量这三个变量对学习达成度的影响是不等的（分别约占50％，25％，25％〕。这就是说，学习者在学习某特定课题之前所需要的基础知识和技能的程度，远比教师的教学

适合学生的程度和学生参与学习过程的程度重要。教师在实际教学过程中应考虑到：作好课前指导和学习课题的系列化，以提高学生的认知前提能力；施以增强学习动机的种种影响，以改变他们的情感特性；制订最优化的教学方案，以提高教学的质量。这样，就可以大大缩小学生学习的差异，大大提高他们的学习水平，并在减少所花学习时间和精力的意义上大大提高他们的学习效率。

掌握学习策略的实施程序从整体上来说分为三个步骤：

①定向，即在一门学科及第一单元的教学开始前对学生进行诊断性评价，将掌握目标明确告诉学生，并对学生的学习兴趣、信心和学习方法进行一定的启发；

②实施，即采用通常的班级群体教学形式教授单元，并用形成性评价进行及时的评价和矫正；

③检验，即在单元和全部教材学完后进行终结性测试和评价，并进行必要的矫正和补救。

“掌握学习”的整个教学程序从教学目标分析，安排教学单元开始，至终结性测试和评价上，一步步地进行。教学目标的分析和教学单元的安排是有效地进行掌握学习教学的前提，只有做好这一步，才能进行掌握学习教学。根据布卢姆的研究，认知的前提能力和情感的前提特性对学习达成度的影响约占75％（50％＋25％），掌握学习教学十分重视使学生具备学习新课题的前提条件。学生如果不具备学习新课题的前提条件（即认知的前提能力和情感的前提

特性），就不能进行新课题的教学。因此，在每个单元开始时要进行诊断性测试和诊断性评价，只有具备了前提条件，才进行新课题的教学。在进行新课题的教学中，班级群体教学是教学的中心环节。在这个环节中，频繁地进行形成性测试和评价，根据测试和评价对未达到掌握单元目标的学生进行再教学或矫正性教学，使之达到掌握全部单元教学目标。只有全体学生都达到了单元目标，才进行下一单元的教学。这样直至最后单元的教学。

“掌握学习”教学进程中的测试一评价具有不同的意义。每一单元终结性测试一评价，既是对该单元掌握的巩固、深化和发展，又是为下一单元教学准备前提条件，因而具有诊断性测试一评价和形成性测试一评价的双重性质。当然终结性测试一评价并不只是在单元结束时进行，在该学科教学的某些阶段（如期末）和全部课程结束时都要进行。不过这时的终结性测试一评价主要是确定成绩。

最后要再次指出是，掌握学习策略的实质不是测试一评价，而是群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。掌握学习的群体教学与目前为教师所提供的常规教学是一样的，不同的是频繁的反馈和矫正性帮助。班级集体教学，在整个课程或学习的每一阶段里，不可避免地会产生一些学习误差，这种误差个人很难纠正。只有在学习的某一时刻所产生的学习误差能够在以后的学习误差混合之前就得到矫正，才能保证绝大多数学生甚至所有学生都达到掌握每一项学习任务的水平。因此，掌握学习既重视群体教学，又特别强调为学生提供个别化的矫正性帮助。布卢姆提出，这种个别化的矫正性帮助不一定全由教师来进行，可以由一名助手，其他学生或家庭提供，或者

让学生参考教材中的适当部分。只要做好这一工作，绝大多数学生甚至全体学生便能达到掌握水平。

“掌握学习”虽然在“不根本改变学校和班级的组织，在普通的学年制班级里便可实施”，但据布卢姆的实验，需要有更多的时间（比常规群体教学约多10一15％）。因为有些学生需要额外时间和个别帮助。

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