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教育学笔记

教育

“教育”一词最早见于《孟子尽心上》“得天下英才而教育之”

许慎《说文解字》“教，上所施下所效也”“育，养子使作善也”

在西方，“教育”一词源于e d u c a t e ，其中“e ”的意思是“引出”或“引导”

1、概念

广义：凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动

包括社会教育、学校教育和家庭教育狭义：有目的的培养人的活动，主要指学校教育

学校教育和家庭教育有计划性更狭义的教育指德育

2、基本要素

教育者：指参与了影响受教育者的人，主要指教师。教师是主体，起主导作用。

受教育者：指接受教育的人，既是教育的对象也是学习的主体，主要指学生。教育影响：又叫教育媒介，连接教育者和受教育者的纽带、中介。

包括教科书、教学参考书、影像资料、报刊、广播、教育环境——教育内容

黑板、粉笔、多媒体、教师的语言——教育手段

3、教育的本质：有目的、培养人（本能行为不属于教育，如：婴儿吸奶）

（和动物相关不属于教育，如：猴子学跳跃）

P s ：教育的本质属性=教育的质的规定性=教育目的=育人

学习本质主要指有目的，可以是人也可以是动物和机器

教育的基本、决定性矛盾指：

受教育者和教育内容的矛盾

4、教育的社会属性

永恒性：教育随人的出现而出现，伴随人的存在而永远存在历史性：不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同相对独立性：包括质的规定性——本质是有目的的培养人

继承性——继承传统

不平衡性——与政治经济发展不平衡，超前或滞后

5、教育的功能

按作用对象分：个体发展功能——对教育个体的影响，也称本体功能

社会发展功能——对人口、经济、政治、文化科技等的影响，也称派生功能

按作用性质分：正向功能——有助于社会进步和个体发展的积极影响

负向功能——阻碍社会进步或个体发展的消极影响

按呈现形式分：显性功能——有计划性的教育结果

隐性功能——非预期性，结果不可知

6、教育的起源

神话起源说：朱熹——教育是神、上帝、天创造的

生物起源说：沛西能、利托尔诺——教育完全来自动物的生存本能心理起源说：孟禄——教育起源于儿童对成人的无意识模仿

劳动起源说：米丁斯基、凯洛夫——教育起源于社会生产需要和人的发展需要本能生利西，心理防孟禄，米凯爱劳动

隐性功能可以转变为显性功能

区别：是否承认动物界有教育共同点：违背了教育的社会性

7、教育发展的历史形态

原始社会的教育——无阶级性：与其他阶段教育的最大区别

非独立性：教育与社会生产劳动相结合

原始性：内容简单，方法单一，口耳相传

人类最早的学校出

现于埃及古代社会的教育——夏朝产生学校，教育成为统治阶级的工具

非生产性，教育与生产劳动想脱离

阶级性与（封建社会）等级性

——古代学校教育特点：道统性教育服从于统治

专制性管制与被管制，灌输与被灌输

刻板性死记硬背，机械模仿

象征性主导功能，接受什么样的教育就有什么样的地位

近现代教育的特征——加强对教育的干预和重视，公立学校崛起

初等义务教育普遍实施

教育世俗化

重视教育立法，倡导以法治教

内在特征：教育民主化和教育主体性20世纪后教育特征——全民化、民主化、多元化、现代化、终身化

8、知识链接

时期教育场所教育内容

夏商序、校；痒培养武士军事、习射，敬天尊祖西周国学、乡学奴隶社会六艺（礼乐为中心）春秋战国官学、私学（盛于战国）儒、墨为显学稷下学宫，学术自由两汉官学、私学、太学独尊儒术，封建社会四书五经

隋唐六学二馆（国子学、太学、四门学、

律学、书学、算学）

崇文管、弘文馆儒术，三教（儒道佛）宋元明清书院盛行程朱理学（四书五经）古埃及宫廷、僧侣“以僧为师”“以吏为师”

古印度婆罗门：僧侣是唯一教师

佛教：寺院为场所《吠陀》佛经

古希腊斯巴达：军事和道德

雅典：德智体美和谐发展培养军人；五项竞技

培养政治家、商人

赛跑、跳跃、角力

投标枪、掷铁饼

西欧中世纪教会学校，教会七艺（三科四学）

骑士学校，骑士七技文法、修辞、辩证法

骑马、游泳、击剑

算数，几何，天文，音乐

打猎、投枪、下棋、吟诗

教育学

教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学

一、萌芽阶段

《学记》——乐克正，世界第一本教育专著

启发性原则：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达；君子之交，喻也

循序渐进原则：学不躐等、杂施而不逊，则坏乱而不修、不凌节而施之谓孙教学相长：学然后知不足，教然后知困

长善救失：学者有四失预防性原则：禁于未发之谓预及时施教：当其可之谓时学习观摩原则：相观而善之谓摩可接受性原则：语之而不知，虽舍之可也

课内外相结合：时教必有正业，退息必有居学——藏息相辅

孔子——教育的作用：性相近习相远

教育的对象：有教无类

教育的目的：学而优则仕教育内容：六经（诗、书、礼、易、乐、春秋）世界启发第一人偏重人事和文事，轻视生产劳动和科技道德教育居于首要地位

学习内容的四个方面是：文、行、忠、信

孟子——认为教育的目的在于明人伦

荀子——闻见知行；不闻不若闻之，闻之不若见之墨家——亲知、闻知和说知，而说知是最重要的

不愤不启，不悱不发：（朱熹解释）心求通而未得之意，口语言而未能之貌苏格拉底——西方启发第一人，教育的任务是道德培养

内在动力

没有因材施教原则

产婆术（问答法）：讥讽、助产、归纳、定义

柏拉图——提出国家主义教育思想，教育培养统治者

《理想国》喻学习于游戏之中

确立四艺（算数、几何、天文、音乐）、重视女子教育

亚里士多德——我爱我师，更爱真理；

古希腊百科全书式学者；

教育目的是追求美德；

教育是公共的

最早提出教育应适应儿童的年龄阶段，首次提出“教育遵循自然”的观点

昆体良——《论演说家的教育》（雄辩术原理）：西方最早的教育著作，世界第一本研究教学法的书

班级授课制的萌芽

知识链接：

世界上第一任教育学教授是特拉普

陶行知：被誉为“伟大的人民教育家”“万世师表”

陶行知和杜威理论一样但表达相反，生活教育是陶行知的理论核心

蔡元培：学界泰斗，人世楷模；教育独立

黄炎培：职业教育先驱，“使无业者有业，使有业者乐业”

晏阳初：平民教育家，乡村改造运动的倡导者

提出“四大教育”（文艺，生计，卫生，公民）

“三大方式”（学校式，家庭式，社会式）

被誉为“国际平民教育之父”

梁漱溟：立足于中国乡村改造和乡村教育

陈鹤琴：“活教育”

二、教育学的创立阶段

培根——科学归纳法第一人，实验科学鼻祖（科学归纳法）

首次提出把教育学独立出来

夸美纽斯——教育学之父，《大教学论》独立了教育学，近代第一本教育学著作

系统论述了班级授课制（我国1862京师同文馆首次使用）“泛智”教育：一切知识交给一切人

康德——“人是唯一需要教育的动物”；最早在大学讲授教育学这门课卢梭——《爱弥儿》：尊重儿童，使儿童“归于自然”，主张自然主义教育洛克——《教育漫画》：白板说，绅士教育裴斯泰洛齐——慈爱的儿童之父；提倡爱的教育

主张教育心理学化学；第一位将“教育与劳动相结合”付诸行动的教育家

赫尔巴特——科学教育学之父，传统教育代表人，现代教育学之父；培养良好的社会公民；规范了教育学

《普通教育学》：一原则：教育性原则

二基础：伦理学、心理学三中心：教师、教材、课堂四阶段：清楚、联系、系统、方法

杜威——实用主义创始人，现代教育代表人

《民主主义与教育》：新三中心：儿童、经验、活动

教育即生活，学校即社会从做中学教育无目的论

斯宾塞——教育预备说、科学知识最有价值、提出课程三、教育学的发展阶段

马卡连柯——《教育诗》：集体主义教育（平行教育）；从事流浪儿和少年违法者的改造

出自造物主之手的东西都是好的，而一切到了人的手里就全变坏了

杜威：教育适应生活说

凯洛夫——《教育学》：第一部马克思主义教育著作

杨贤江——《新教育大纲》：我国第一部马克思主义为指导的教育著作

赞可夫——《教学与发展》：高难度、高速度

布鲁纳——结构主义学说和发现教学法

瓦根舍因——范例教学，举一反三

苏霍姆林斯基——《给教师的建议》：“活的教育学”，和谐教育

布鲁姆——掌握学习理论

巴班斯基——教学过程最优化

姆有掌握，纳来结构，瓦根找范例，高度赞发展，全面发展好斯基，巴班斯基最优化

教育与人的发展

1、个体身心发展的概念

生理发展+心理发展，贯穿于生命开始到生命结束

2、个体身心发展的动因

内发论（遗传决定论）：强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，由身心成熟机制决定

孟子、佛洛依德、格塞尓、高尔顿环境决定论、霍尔一辆遗传胜过一吨教育 记忆法：成熟机制格赛尔，佛洛依德性本能，霍尔遗传胜教育，基因复制威尔逊外铄论（环境决定论）：荀子性恶论、洛克白板说、美国行为主义心理学家华生（给我一打婴儿……）记忆法：墨子外出荀找洛华生

多因素相互作用论：皮亚杰

辐合论（二因素论）：施泰伦、 吴伟士发展等于遗传与环境之和、之积。

3、影响个体身心发展的主要因素

遗传素质：是人的发展的前提。 如：龙生龙凤生凤、虎父无犬子、种瓜得瓜

环境（外部条件）：“近朱者赤，近墨者黑”“蓬生麻中，不扶则直”“孟母三迁”

环境被称为“第二教师队伍”，是一种隐性课程

社会环境为个体的发展提供里多种可能 （机遇、条件、对象）

学校教育 ：起主导作用对个体发展做出社会性规范

具有加速个体发展的功能

对个体发展的影响有即时价值和延时价值

能开发个体才能和发展个性。

主观能动性：决定性因素，内在需要和动力；如：“出淤泥而不染”

最高层次表现为创造性

4、个体身心发展的规律

顺序性：个体身心发展整体上有顺序性，身心发展的个别过程和特点也有顺序性。

——人的发展顺序是客观的，是不以人的意志为转移的；教育工作要尊重顺序性，循序渐进。

皮亚杰的发生认识论和科尔伯格的道德认知发展论证明顺序性

——拔苗助长、学不躐等、凌节而施

阶段性：个体在不同年龄阶段表现出不同的总体特征和主要矛盾，面临不同的发展任务。

——教育工作必须从学生的实际出发，针对不同年龄段的学生，提出不同的具体任务。

——“一刀切”、维果斯基“最近发展区”、跳一跳，摘个桃

不平衡性： 自己与自己比较，在不同的年龄段身心发展是不平衡的，主要指发展的速度其次

有的方面在较早的年龄段就达到了较高的发展水平，有的则相反。

——抓住“关键期”，指身体或心理的某一方面机能最适宜于形成的时期。此时，对个体某一方面的的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。反之错过了关键期，效果可能降低甚至永远无法补偿。

——“狼孩”、劳伦兹提出“发展关键期”

互补性： 是指机体某一方面几机能受损甚至缺失之后，可以通过其他方面的超常发展得到部分补偿——树立信心，发现优势，扬长避短、长善救失，激发学生自我发展的信心。

——盲人听力好——生理和生理互补

身残志坚——生理和心理互补

个别差异性：人与人比，身心发展及个体身心发展的不同方面之间，存在着发展程度和速度的不同。

—— 因材施教、不能一刀切（指对于教育内容和方法）

——少年得志、大器晚成、聪明早慧、一把钥匙开一把锁、没有两片相同的叶子

同年龄的儿童具有不同的兴趣、爱好和性格，性别不同导致的结果

一、教育与政治经济制度

社会政治制度对教育的制约作用：“建国君民，教学为先”

社会政治经济制度决定教育的性质、领导权、受教育权、教育目的

.教育相对独立于政治经济制度

教育的政治功能：维护、巩固和加 强政治的作用

培养所需要的人才；

影响政治经济制度的舆论力量； 促进民主

P s：社会政治经济制度发展的根本动力是生产力与生产关系的矛盾运动。

二、教育与生产力水平

生产力是教育发展的物质基础：制约着教育发展的规模和速度、结构的变化

制约着教育内容、方法和手段；

教育相对独立于生产力的发展。

P s：决定教育性质的根本因素是生产关系。

教育的经济功能：教育再生产劳动力——基本途径

教育再生产科学技术——最有效形式（传授知识）

三、教育与科学技术

科学技术对教育的影响：影响教育者的观念

影响受教育者数量和教育质量

影响教育内容和方法

P s：现代教育发展的根本动力是科技进步

教育对科学技术发展的作用 ：教育能完成科学知识再生产 ；推进科学的体制化

教育具有科学研究的功能，促进科研技术成果的开发利用。

四、教育与文化

文化对教育发展的制约作用：文化影响教育目的的确立、内容的选择、教学方法的使用。

教育对文化发展的促进作用（文化功能）： 教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用； （继承）

传播和交流文化的作用； （孔子学院）

选择、提升文化的作用；（取其精华）

更新和创造文化的作用。（创新）

校园文化（华勒首先提出此概念）

1.包括：校园物质文化——硬件设施

校园精神文化——校园文化的核心内容&最高层次统一体为校风

校园制度文化——教育规章制度

2.校园文化功能和特征：导向、凝聚、规范功能

互动性、渗透性、传承性。

五、教育与人口

人口制约教育的发展规模、质量、结构

教育的人口功能：减少人口数量，控制人口增长

提高人口素质

改善人口结构，调整人口构成和流动合理化

教育目的（教育的质的规定性）

一、概念：广义——人们对受教育者的期望

狭义——各级各类学校对人才培养的质量和规格上的具体要求（根本目的：为社会主义服务）

二、教育目的的意义：是教育工作的出发点、归宿和根本依据

教育的最高理想是通过教育目的体现的。

三、教育目的的功能：导向、激励、评价、调控

四、育目的包括三个层次：国家的教育目的教育万能论：德国的康德，美国的华生教育无用论：柏拉图，高尔顿

教育无目的论：杜威

各级各类学校的培养目标

课程目标、教师的教学目标。

P s：教育目的和培养目标

区别：教育目的是一个国家教育的总要求，而培养目标是各级各类教育的具体要求；

联系：培养目标是教育目的的具体化。教学目标是更为具体的概念，微观到每堂课、每个知识内容。

教育目的和教育方针

五、确立教育目的的依据 ：特定的社会政治、经济、文化背景；

受教育者的身心发展规律；

人们的教育理想；

我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展的学说：

六、西方国家教育目的确立

1.个体本位论：教育目的是培养健全发展的人，发展人的本性，挖掘人的潜能，而不是为阶级服务。

卢梭、裴斯泰洛奇、康德、马斯洛、萨特、罗杰斯、福禄贝尔

2.社会本位论：教育的目的是为社会培养合格的成员和公民。

赫尔巴特、涂尔干、巴格莱、柏拉图、斯宾塞、孔德、孔子

3.教育无目的论：并非主张无目的，而是认为教育本身就是目的——杜威

七、我国的教育目的

1.现阶段我国教育目的及其基本精神：以培养学生的创新精神和实践能力为重点

造就有理想、有道德、有文化、有纪律

德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

P s：教育目的的实现途径：教育与生产劳动和社会实践相结合（也是实现人全面发展的途径）。

八、素质教育

1.概念：以尊重学生的主体性和主动性，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。

2.意义：注意提高中华民族的整体素质，提高综合国力；是克服应试教育的弊端，深化教改的必然趋势；

有助于受教育者全面发展的落实。

3.内涵、特征：以提高国民素质为根本宗旨

面向全体学生的教育

是促进学生全面发展和个性发展的教育

是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。——时代特征

4.素质教育的实施策略：端正教育思想，转变观念、确立正确的人生观，此为教育观念的核心；

建立科学的评估制度、改革考试制度、提高校长和教师素质；

5.全面发展：德——灵魂与统帅作用，主导作用

智——前提和支持作用，是核心

体——物质基础

美——动力

劳——综合前四种

P s：全面推进素质教育根本上要靠法制、靠制度。

能否培养学生的创新精神和能力是应试教育和素质教育的本质区别。

一、教育制度

1.概念：广义——国民教育制度层次：幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育

类别：基础教育、职业技术教育、高等教育

狭义——学校教育制度（核心）

2.影响教育制度的因素：政治、经济、文化、人口、科技等背景

学生的身心发展规律

本国学制的历史发展和外国学制的影响

3.学校教育制度的发展

（1）前制度化教育：原始社会的实体化教育，有相对稳定的教育对象、活动场所和设施

整体不稳定

（2）制度化教育：现代社会的正规教育，兴起标志是清末的“废科举，兴学堂”的学制的建立

整体稳定

（3）非制度化教育：未来的学习型社会，提倡“教育不应限于学校的围墙之内”

詹姆斯、伊里奇

二、我国现代学制

1.三种学制：西欧双轨制、美国单轨制、苏联分支型学制

我国是分支型学制（从单轨制发展而来）

2.我国学制的发展历程

（1）壬寅学制：《钦定学堂章程》，第一个正式颁布的现代学制，但未实施

（2）癸卯学制：《奏定学堂章程》，第一个正式实施的现代学制，轻视女子教育，

承袭自日本，中学为体，西学为用

（3）壬子癸丑学制：第一次规定男女同校，改学堂为学校，南京临时政府颁布的资本主义性质学制（4）壬戌学制：以美国学制为蓝本，我国现行学制，六三三制

三、新课改学制改革（2010-2020）

工作方针：优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量

战略地位——优先发展战略主题——以人为本，全面实施素质教育

根本要求——育人为本核心——培养什么人，怎样培养人

不竭动力——改革创新重点——提高学生社会责任感、创新精神和实践能力教育政策——促进公平目标——培养德智体美劳全面发展的社会主义接班人核心任务——提高质量思路——德育为先、能力为重、全面发展

四、义务教育

1.义务教育起源于德国

2.特点：强制性、免费性、普及性

3.我国的义务教育法1986年颁布，2006年修订

五、终身教育

1.产生：1929英国，耶克斯利的《终身教育》

2.概念化和体系化：20世纪60年代法国，保罗朗格朗的《论终身教育》

3.最终形成：1996联合国教科文组织的《教育—财富蕴藏其中》

终身教育的4个支柱——学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存4.终身教育的特征：终身性、全民性、广泛性、灵活性、实用性

一、学生

1.学生的本质属性：学生是教育的对象——可塑性、依赖性、向师性

学生是自我教育和发展的主体——自觉性、独立性、创造性（即主观能动性）

学生是发展中的人——有和成人不同的身心发展特征

有巨大的发展潜能

有发展的需要

2.学生的社会地位：第一层是国家公民

第二层是未成年的公民

第三层是接受教育的未成年公民

P s：《儿童权利公约》：无歧视原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点与意见原则、儿童利益最佳原则

3.学生的权利：受教育权——法定年限教育权、学习权、公正评价权

人身权——生命健康、人身安全自由、人格尊严、隐私权、名誉权、荣誉权最主要权利最基本权利

4.学生的义务：遵守国家是法律法规——国家

遵守学校的管理制度——学校

遵守学生行为规范——个人

努力学习——学业

二、教师

1.教师职业：非专门化阶段——奴隶社会世界最早的师范教育诞生于法国

中国最早在清末，上海“南洋公学”

专门化阶段——师范教育产生

专业化阶段——1966《关于教师地位的建议》

2.教师职业的性质：专业人员根本任务：教书育人

3.教师的职业角色多样化：传道者、授业解惑者、示范者、管理者、研究者、父母与朋友

4.教师劳动的特点：复杂性和创造性——对象、任务、过程复杂；因材施教、教育机智

连续性和广延性——时间连续；空间广延

长期性和间接性——迟效性；间接服务于社会

主体性和示范性——榜样作用

个体性和群体性——个体劳动；群体共享

5.教师威信（人格魅力）：权利威信、信服威信

包括：人格威信、学识威信和情感威信

途径：培养自身良好的道德品质

培养良好的认知能力和性格特征

注重良好仪表、风度和行为习惯的养成

给学识良好的第一印象

做学生的朋友和知己

6.教师的专业素养：道德素养——爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习

知识素养——精深的学科专业知识、广博的科学文化知识、必备的教育科学知识、先进的教育理念

能力素养——语言表达能力、教育教学能力、组织管理能力、教育机智

心理素养——高尚的师德、愉悦的情感、良好的人际关系、健康的人格

P s：教师专业知识：包括本体性知识，条件性知识，实践性知识和一般文化知识

7.教师专业发展阶段：关注生存——新老师关注人际关系

关注情境——关注如何上好课、提高成绩

关注学生——教师成熟的标志，关注学生个别差异

8.教师专业发展的途径：课堂教学观摩、开展微格教学、进行专门训练、反思教学经验

三、师生关系

1.勒温将教师领导分为：专制型——命令、权威、疏远；屈服、推卸责任、不愿合作

民主型——开放、平等、互助；

放任型——无序、随意、放纵；道德差、学习差、没有合作、不知该做什么

2.师生关系的内容：教学上授受、人格上平等、道德上互促、心理上相容

3.新型师生关系的特征：尊师爱生、民主平等、教学相长、心理相容

4.良好师生关系的作用：教育教学活动顺利进行的保障

构建和谐校园的基础

实现教学相长的催化剂

能满足学生的多种需要

5.良好师生关系建立的途径和方法：教师——了解和研究学生、树立正确的学生观、提高自身素质、发扬教学民主

学生——正确认识自己、正确认识老师

环境——加强校园文化建设、加强学风建设

一、课程

1.在我国，最早出现于唐朝孔颖达“维护课程”，这里的课程指伟大的事业；宋代朱熹“紧着课程”指功课及进程

在西方，英国斯宾塞《什么知识最有价值》首次把课程用于专业术语

美国学者博比特1918《课程》，标志着课程作为专门研究领域的诞生

2.课程的类型：

按学科固有属性分——学科课程和经验（活动）课按内容组织方式分——分科课程和综合课程

按课程计划要求分——必修课程和选修课程按开发管理主体分——国家课程、地方课程和校本课程按课程任务可以分——基础型、拓展型和研究型

按课程呈现方式分——显性课程和隐性课程（有无计划性）

3.课程理论：学科中心主义（结构主义）——布鲁纳——要素、永恒传文化

学生中心主义（经验主义）——杜威——新三中心做中学

社会中心主义（改造主义）——布拉梅尔德、弗莱雷——社会问题是核心

二、课程设计

1.课程设计模式：目标模式——泰勒，课程评价之父；目标、内容、方法、评价

过程模式——斯腾豪斯，强调发展、过程、交互

2.课程设计层次：课程计划——科目设置（首要）、学科顺序、课时分配、学年编制与学周安排

课程标准——课程计划的具体化，中心环节是课程目标

教材——教科书和讲义是教材的主体，课文是教科书的主体——螺旋式重复、直线式不重复

3.课程实施：基本途径——组织教学活动（教师、学生、课堂情境相互协调）

基本取向——忠实、相互调适、课程缔造

4.课程评价：目标评价模式——泰勒、目标为中心，关键是确定目标

目的游离模式——斯克里文、反对目标评价模式，关注预期和非预期结果C I P P 模式——背景、输入、过程、成果

三、新课改

1.新课改目标：实现课程功能的转变——三维目标

是编写教科书和教师进行教学的直接依是衡量各科教学质量的重要标准。是教材、教学和评价的出发点和归宿。