浅谈语文课堂教学中的对话
摘 要 在基础教育中，语文课程区别于其他所有课程的特质在于以培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力为根本宗旨。
关键词 主体性;对话指向;“假对话”
一、语文教学的对话指向
在基础教育中，语文课程区别于其他所有课程的特质在于以培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力为根本宗旨。
那么语文教学中的对话指向，就应当是重在语言形式，而不是它表达的内容。
当然课文内容和形式是不可分割的统一体，但它的目的主要不是在把握内容，而在于学习特定的形式如何表达特定的内容。
朱光潜先生曾经说:“从前我看文学作品，摄引注意力的是一般人所说的内容。
如果它所写的思想或情境本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意到它的语言文字如何。
反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了。
近年来我的习惯几已完全改过。
一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。
如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。
我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章甚至使我嫌恶;我所要求的是语文的精彩妥帖，心里所要说的与手里所要写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。
那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事。
语文做到这个地步，我对作者便绝对有信心。
从我自己的经验和对于文学作品的观察看来，这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，积极艰苦挣扎。
一般人通常只是得过且过，到大致不差时便不再苛求。
”
指向语言所指的就是语言文字的理解运用。
在言语作品中，作者的思想、情感、态度等人文内涵只能依存于语言文字之中，只有通过具体的词语、句子，甚至一个标点，去入手，才能走进文本，实施对话。
学习《两小儿辩日》不可疏忽“孰为汝多智乎！”中的感叹号。
为什么不用问号呢？如果用的是问号，那么就说明“两小儿”已知道孔子是有学问的人。
可事实上，
“孔子东游”小孩如何晓得？尤其在交通不发达的古代。
用了感叹号则把小孩责怪孔子插嘴多事的情状表现出来。
这个感叹号用得妙！作家孙犁曾因为他《荷花淀》中“你走，我不拦你。
家里怎么办？”一句里的句号被误改为逗号而大为恼火。
“我不拦你。
”中的句号若改为逗号，就不能表现出水生嫂坚定支持丈夫从军抗日而又要丈夫理解家里难处的复杂心理。
所以说，对话指向语言的形式，才能实现语文教学的本体意义，也只有指向语言形式，才能走进文本作者的精神世界，实现人文素质提高的目的。
时下有一种倾向，包括那些大型赛课，课堂上学生还没有触摸语言就让学生讨论交流，表面上热热闹闹、轰轰烈烈，实质是一种架空分析，走向了“对话”的误区。
二、警惕语文教学中的“假对话”
语文教学中“对话”就是教师引领学生并且以平等的心态和学生一同走进文本。
通过对语言文字的敲打，来丰富体验、积淀语感、培养能力。
但是，也由于对“对话”的理解还不深入甚至偏颇，以致教学中出现了“假对话”，也把一些“真对话”排斥了。
比如，课堂讨论是“对话”的重要途径，问题是“讨论什么”和“怎样讨论”。
那种脱离文本，架空分析;一味迎合学生，无视学生观点中“不合理”因素都是违背“对话”原则的。
对话的实质是交流沟通，走进对方的心灵世界。
教师也必须敞开自己的内心世界，否则就成了一个旁观者，更谈不上“平等中的首席”，引领的作用也就无从发挥。
“讨论”是对话，但对话绝不仅仅只是“讨论”，默读、吟咏、诵读、背诵又何尝不是对话？语文教学的过程，首先是对文本的吟咏、熟读，然后是沉潜、揣摩、玩味，这个过程的本身就是一种对话。
无视这个过程的“热烈讨论”是违背语文教学的活动规律的。
“对话”，还需要不需要训练？笔者认为，训练也是培养学生语文能力的重要手段，也可视为一种对话，只不过表现为和自己的对话成分多一些罢了。
事实上，学习中也需要这样对话:检测、反馈、反思。
人们曾经把训练误认为是做题、考试，把训练这个“良家妇女”当成“娼妓”，这是语文教学的悲哀。
训练是什么？训练就是教师指导下的学生进行听说读写的实践活动。
离开这些具体的活动，能力培养便无所附丽。
三、尊重课文作者的创作主体性，真正走进文本而不无限生发
引领学生走进文本，首先须尊重文本作者的主体性，也就是尊重文本作者自由表达自己思想感情的权利。
任何文本的形成，即使再经典，也是文本作者特定时空、特定情境下的一种诉说。
杜甫有杜甫的感悟，李白有李白的体验。
鲁迅的小说不是专门写给学生看的，他甚至认为自己的作品有些“阴冷”，不适合学生阅读;外国作家的作品也不是专门写给中国人阅读的，更不是直接为了现在教师的教和学生的学。
我们学习这些文本，便是通过他们的思想感情和言语方式，拓宽自己的思想视野，提高人文素养和语言运用的水平。
那么，走进文本，就必须首先接受作者为人们创设的特定空间。
如教学杜甫的《石壕吏》，有的教者就杜甫如何在诗中抨击鞭挞统治者，怎样地同情人民以及冷静客观地叙述大作发挥。
仔细想来，这在某种程度上，是没有进入文本，更没有走进诗人杜甫的心灵世界。
要知道，杜甫既热爱人民也热爱国家，在他的好几组诗中，都有鼓励、赞扬人民去服役平叛的意思。
此时杜甫有着深刻的内心矛盾:同情人民的痛苦，又希望人民积极投入到平叛的战争中来。
所以在诗中，诗人没有言说，他又能说什么呢？客观冷静的叙述也就成为必然的了。
触摸不到杜甫心中深深的痛，即使分析得再细致，也只是和文本的浅层次“对话”。
所以，作为主体的教师，就要根据自己对文体的独特感受、体验，真正引领学生走进文本。
周敦颐的《爱莲说》，是传统篇目，人们习惯于认同“表现作者洁身自好”的说法。
实际上，钱钟书先生在他的《谈艺录》中就指出，其有仿“释氏”，拾人牙慧之嫌。
在教学中当学生理解文面意义后，不妨结合《西游记》中红孩儿被缚在莲花座上的情节，说说佛教中的“莲花喻”，借以理解周敦颐借莲花宣传他的理学思想的主张。
当然，真正地走进文本，也是教师的学识、情怀、方法等综合素质的显现，是教师自身价值的体现。
(作者单位:河北省临漳县张村中学)
浅谈语文课堂教学中的“对话”
◇ 聂文仲
语文教研
2011.NO11。
语文课堂教学中的“对话”
语文课堂教学中的“对话”[摘要]阅读教学是教师、学生、文本间对话的过程，在语文课堂教学中通过学生与文本、学生与学生、学生与教师之间的对话，达到对文本的个性化解读，全面提高学生的语文素养，培养学生的语文能力。
《语文课程标准》指出“阅读是学生的个性化行为”，“阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。
“对话”是阅读教学的一种重要形式。
然而，谁与谁的对话，怎样对话呢？一、学生与文本的对话学生与文本之间的对话过程，既是学生熟读课文后产生的感悟，也是学生对文本的个性化解读过程。
在学习《“凤辣子”初见林黛玉》这篇文章时，通过反复阅读文本，在不同学生的眼中有不同的王熙凤：有的说，“我来迟了，不曾迎接远客……”未见其人，先闻其声。
在“笑不露齿”的古代，王熙凤哪里称得上是淑女的典范，足见她个性的张扬；有的说，她是个爱慕虚荣、虚伪狡诈的人。
她问黛玉：“妹妹几岁了，可也上过学？现吃什么药？…...”这一连串的问，不待黛玉回答只是问就行了，答案无所谓，只是表示关心，而不是真关心。
有的说，她善解人意；有的说，他美，但很俗气；有的说，他讨好贾母，她见风使舵；有的说，他聪明大气，精明强干，八面玲珑……不同学生的眼中有不同的“凤辣子”，有的喜欢，有的厌弃，有的褒，有的贬，这是学生在与文本对话过程，以自己的眼去观看，以自己的心去感受，以自己的思维去理解、欣赏和评价。
在阅读教学中，这是任何其它环节得以实施的保障。
二、学生与学生的对话新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，全面提高学生的语文素养，培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神。
而学生与学生的对话，其实质便是自主、合作、探究学习方式的应用。
学生通过独立阅读，获得了独特的感悟之后，便产生了交流的欲望，希望能与同伴交流阅读心得，展示自己的阅读成果，并在交流中获得思想启迪，互相完善和提高。
在学习《凡卡》一课时，凡雨好奇地问：“凡卡的爷爷能收到他的来信吗？”这个问题的提出如一石激起千层浪，同学们迫不及待地表达自己的想法，交流的场面很“壮观”：雨婷说：“我认为信上地址不详，爷爷很难收到信。
语文课堂教学内容确定的四个着眼点浅谈语文课师生如何借助文本进行有效对话语文课堂教学内容确定的四个
并具体指引教师从课文中选择相 关信息来生成教学内容的 ， 是练 习系统” 《用教材”的基础是 。（“
“ 教教材” ，语文建设｝０７ １ 》《 ２０ ． ） １ 王荣生先生也曾对课后练习的重
要性 进行 过详 细的论 述 ， 他认 为 ： “ 选文 的 阐释 ， 选 文类 型 的把 对 对 握 乃 至编撰 水准 ，关键 是 在教 材
“ 什 么” 个更 重要 的 问题 。于 教 这 是课 堂上热 热 闹闹 ，下 课后 问学 生学 到 了什 么 ， 一 问三不 知 。 却是
内容。教师要认识到每一篇课文 的个性所在 ， 具体问题具体分析。
三看 课后 练 习
这种重教法轻内容的倾 向已经严 重影 响 到 了语 文 教 学 的质 量 ， 须
是公开课 ，在教学内容上教跑题 的大有人 在 ， 多教 师 的教学 依 很 然停留在教学方法的纠缠上 ， 即
重 视 “ 么 教 ” 问题 ， 怎 的 而忽 视 了
教学的重要内容。 而郁达夫的《 故 都的秋》 引导学生关注作者独特 ，
的选 景视 角 、 细致 的景物 描写 、 细 腻 的语 言 、安静平 实 的叙 述方式 等等 ， 应该成为本课 的主要教学
引起广 大一 线教师 的重 视 。笔者
无论是教朱 自清的 《 荷塘月色》 、 郁达夫的《 故都 的秋》还是教陆 ， 蠡 的《 囚绿记》 其教学 内容都应 ， 该 围绕 培养学 生对散 文 的审美 鉴 赏能力这个单元总 目标来确定 ，
而 不 是教 师 的 “ 以为 ” “ 认 我 、我
生 最近 就提 出 ，应按 不 同 的文本
部分， 其重要性 自然不可小看 。 林 富民先 生就认 为 ：练 习系统 才是 “
教 材 的灵魂 所在 ” “ ， 在教 材 中 ， 真
让课堂在平等的对话中走向精彩——浅谈“对话”在语文教学中的运用
等语文教学 实践 中， 通过与文本、 他者、 活、 生 自然、 社会 、 生等 人 多元对话 ， 达到视界的融合、 精神的交融、 思想的碰撞、 感的交 情 流 ， 而有 自己的独特发 现 ， 从 形成 自己的独特 思想和 言语表 达方 式， 发展 自己独特的个性。 文章从创设对话氛 围， 对话情景 ， 学会 倾 听， 面向全体 学生等四个方 面阐述并举例说 明 了“ 对话 ” 在语
二 、 于创设 丰 富的对话 情境 善
如创设生本对 话 、 师对话 、 生 生生对话 、 生 自我对话等 多 学 种对话情境 ， 让学生最 大限度地调动 自身 的经验 储备 ， 活地 、 灵 多角度地体悟文本 ， 与作者 、 品中的人 物进行心灵交 汇、 作 情感 交流 ， 体察他们的境遇 ， 感受他们 的思想 。 案例 ： 古诗 《 隐者 不遇》 寻 教学 片段 ， 的学生提 出 ： 有 这位 隐 者是谁？是神仙吗？针对这一疑难 ， 同学的回答各式各样 ： 人、 诗
得学习方法或 生活技能 。 案例 ： 习《 山工》 学 挑 伊开始 ， 学生 只提 出一些疏通 性问题 ， 如 ： １挑 山工是什么人？ ２ 他们是怎样工作的？ ３ 他们为什么 （） （） （） 要做这些工作？ 时老师对学生说 ：你再读读课文想想 ， 这 “ 提的问 题 自己能不能解答 ， 如果 真的不能 ， 我们大家帮你 。” 同时 ， 教师 启发他们进一步思考 ： 在这篇课文 中， 我们还 有一些更想知道 的 问题 ， 如作者与挑 山工相遇 的经过怎样？ 山工给了他哪些 深刻 挑
、
努 力创 设 一种 民主 、 平等 、 诚 、 任 的对 话 氛 真 信
围
课堂上教师放 下架 子，从传统的高高在上 的权威地 位中走 出来 ， 归还学生话语 权 ， 学生不仅有机会说 ， 让 而且与教师共 同 决定着对话 的形式和 内容 。我们 来看一则案例 ： 案例 ：这个问题是你提出的 ， “ 请你 自己点名 吧 ！”
课堂对话——初中语文教学方法漫谈
为 父 母 做 的一 件 事 ”
现在 ，我班这些 学生在家里 能听父母 的话，在班里和 同学和 睦相处，互 相帮助 。他们更 尊敬老师了：天热 了，为女老师献上一 串洁 白芬芳的栀子花； 过节 了，偷偷地在 讲课上摆上几只粽子或是一 张精美 的贺卡；有老师生病 了，
他们又组织起来 ，分批去探视……我想 ，他们 学成后 ，一定是坚定的爱 国者， 定会把学到的技能反哺人 民，报效祖 国。 三、在朗读和写作教学 中渗透心理 品质教育 作为一 个语文教师 ，对所教授 的课文一定 要有一个整 体的认识 ，全 面深 刻把握住课文 的语文 因素和心理因素，确定恰 当的教学 目的和 要求 ，还要了解 学生的心理、思想 、状 况及 语文实际水平，有 的放矢地进行教 学，做 到语文知 识的传授、能力 的培养 与心理 品质 教育完美地统 一。这样，老师在教授课文 时， 就不会空发议论 ，不着 边际，或者强行嫁接，张冠李戴 ，把一篇篇生动 活泼的
课 堂对话— — Байду номын сангаас 中 语 文 教 学 方 法 漫 谈
山西省 霍 州市 第三 中学 李丽 华
作 为课堂学 习的主体 ，学生必须相 互交流合作 ，必须和文本直 接对话 ， 才有 了和 教师平等对话 的权利 。由于有 了对 话，语文课堂变得鲜活热 闹起来 ， 学生 的学习兴趣被激发 了。面对学生主体 的对 话参与，作为教师该如何定位 ， 如何有 效引导学生呢 ？我结合 自己的语文教 学实践，谈谈对语文教学课堂对话 的操作和体会 。 理解 、鼓励 ．蕾造对 话的氯 圈 和学 生 “ 平等对 话”，就是要 尊重学生 ，珍视学生 的独特感受 。学生认 真地 阅读 了课文 ，有了 自己独特的感受理解 ，虽然 这些 “自然感受”可能是很 小，可能很肤 浅，也可能很 匿异 ”，但是学生敢 大胆地 把 自己的感受理解说 出来 ，积极地参 与课 堂的学习讨论 ，这一点 ，作 为教师必 须积极鼓励学生，从 而营造 良好 的对话氛 围。 在上 《 山中访友 》时，我让学 生猜测作者 去 山中去拜 访怎样 的人 。其 中 个学生站起来说 “ 是一位 死去的好友”时，引起 了教室里不小 的骚动和议论 。 这时，我略显惊讶 ， 依然 面带微笑 ，让学生把 自己的理 由说下去，然后点评说： “ 逝去的朋友还 能让 我’久久不忘 ，这肯定是位难得 的知 己。”我 引导大家 对这个 问题做进一步 的思考 ”于是引发了学生对课文 的更深入 的多角度 的讨 论。试想 ，当其他 同学还在 思考 或观望犹疑，一个 比较冲动或者好表现 的学生 大声说出或许是很浅 的甚 至是有 些离谱的看法 ，教师的一句 “ 你很勇敢 ，但 如 果能再仔细些看课文 、思考 问题 ，你会更出色，你的回答相信 能起到抛砖 引玉 的效果 ！”相信会使这位 同学保 持勇气的同时多一份沉稳 ；当一 向寡言 的学生 看着 其他同学积极参与讨 论也怯 怯地举手、结结 巴巴地说 出或许是别人 已经说 过 的话，教师的一句 “ 你 的看法和某 人的看法不谋而合，真是英雄所见 略同， 如果有 自己独特的想法 ，那就更棒 了 ”试 想这位好不容易鼓起勇气参与课 堂 对话 的同学不会因为 自己的 “ 出师 不利”而泯灭了发言的欲望 。当一个 同学 的 精彩发 言语惊四座，即使教师不说 “ 来 点掌声”，其他的同学也会有 由衷 的掌 声来表达他们 的钦佩 ，因为他们 从老师身上感受到衷心赞美的力量。 如 果教师 因为学生回答 的错误或偏 差或不流 畅，简单粗暴地 打断学生 的 发言 、阻止 学生的发言，甚至责备学 生胡说八道 ，那么效果肯定适得其反 。尊 重学生主体 地位，还给学生正当 的话语权 ，这 是对 学生人格的尊重，是教师 自 身 良好素质 的表现 ，也是新课程标准下 的语文课 堂创设师生平等对话的学 习情 境所必备 的。所以，作为教师 必须学会 耐心地倾 听，仔细地聆听 ，并乐于倾听， 体现出一个教书育人者应有 的道德修养 。 二、虚心、真诚 。共享对话的资源 陶行知说得好： “ 先生造就 学生，学生也造就先生 。”虽然教师的阅历、 专业知识远 比学生丰富 ， 但是在教育过程 中， 学生 的某些见解 比教师更为 高明、 精 彩也绝非不可能 ，尤其在 当今这 个信息时代，学生 的信息摄取量 、更新速 度 不逊 于教师。因此教师应该放下架 子，以谦逊开放的态度来倾听学 生的对话 ， 对 教师来 说也是一种信 息的补充和丰富，一种积累和 “ 成长 ”。 还是 《 山 中访 友》教学实 录中的一个 片断：当我 正在小结学 生们所感悟 到 的作者对 大 自然的热爱之情时 ，一个 男生高高举起 了手臂。我停 了下来 ，让
语文课堂“对话”教学的反思
语文课堂“对话”教学的反思随着新一轮课程改革的全面铺开和深入发展，教师愈来愈注重课程理念实践，教育教学观念发生了根本性的转变。
“对话”正成为语文教学课堂里的一道新景观，和传统的“独白式”教育相比，对话式教学给课堂注入了勃勃生机，教师摘下了自己知识权威的面具，在与学生的平等对话、交流中给学生以智慧、情感的启迪，形成了积极的人际交往的情感体验。
在课堂上洋溢的是思维碰撞的激情，阅读教学更富有灵性，然而必须引起注意的是，由于观念的偏差、认识的局限，对于对话教学的理解和实践是形形色色的，从而出现了很多虚浮和无效的现象，缺失了对话教学的真实意义。
本文试就这些对话教学中出现的误区加以剖析，并就走出这些误区提出一些商讨性的策略。
一、课堂现象误区之一：缺乏真诚的“虚对话”案例1 某教师教学普希金的诗歌《假如生活欺骗了你》。
在学生初步感知课堂内容之后，教师提出一个问题：“这是同学们初次接触俄罗斯诗歌，同学们喜欢吗？”问题一出，举手的同学寥寥无几。
片刻，教师赶紧补充一句：前后四人小组可以讨论一下这个问题。
唧唧喳喳的，教室里顿时“活跃”起来，接着是小组长分别站起来汇报。
有的说“我们喜欢，因为诗歌给了我们克服困难的勇气和希望”；有的说“我们喜欢，因为诗歌质朴、通俗，道理深刻”……教师满意地点头，开始了下一个环节的教学。
下课时，笔者无意中听到两个孩子的议论：“其实我很不喜欢这首诗，真的，我觉得它不怎么像诗，不含蓄，不好读，挺拗口的。
”“那你上课为什么不说？”“怕说了老师不高兴，而且还有那么多的听课老师呢！”在这个案例中，学生没有传达出真实的信息，教师也就没有得到准确的信息。
信息源失真，教学对话虚假碰撞，这样的对话教学无疑是失败的。
对话中，教师和学生都在忙于“演”，他的问题变成了发现教师喜欢什么，在课堂问答和考试以及外表行为方面什么东西可以使教师感到满意的答案。
而把自己的真实想法和观点掩盖起来，缺乏真实做基础的对话是不能达到“立人”效果的。
语文课堂教学中“对话”的重要性
． 一
卞 德 荣
（ 宁 县施 庄 中心 小 学 ， 阜 江苏 阜 宁 ２４０ ） ２４ ０
一
语 文 课 堂 教 学 中 “对 话 ＂的 重 要 性
关 于 阅读 教 学 ，语 文 课 程 标 准 》 《 明确 指 出 ： 读 教 学 是 学 阅 生 、 师 、 本 之 间 对 话 的 过程 。 教 文 阅读 教 学 中 的“ 话 ” 主要 包 对 ， 括 教 师 与学 生 、 师与 文本 、 生 与文 本 三者 之 间 的对 话 。存 教 学 教 学 过 程 中 ， 师要 尊 重 学 生 对 文本 独 特 的感 受 和解 读 ， 是 教 不 把 自己 或权 威 的解 读 灌 输 给 学 生 ．而 是 与 学 生 站 在 平 等 的 位 置 上 互相 交 流 。 行 对 话 。 进 以 上理 念 是 剧读 教 学 的 一个 重 大 突 破 ， 可是 在 实 际 的 『 刑 读 教 学 过程 中 ， 出现 了 以下 问题 ： 师 对 传 统 单 向式 的 教 学 却 教 矫 枉 过 正 ， 乏 正 确 的 价值 导 向 ， 生 对 文 本 随 意 解 读 ， 至 缺 学 甚 曲解 ；教 师 在 教 学过 程 中没 有 鼓 励 学 生 自己对 某 个 问题 进 行 深 入 思 考 ， 成 自 己独 立 的 见解 ， 等 。 实 际课 堂 教 学 中 ． 形 等 在 很 多教 师 可 能 会 觉 得学 生 已经 是 在 和文 本 对 话 了 ， 实 际上 这 并 不 是 真 正 的 对话 ． 生 所 谓 的 “ 学 与文 本对 话 ” 只 能说 是 在倾 听 ， 作 者 的“ 自 ”却 很 少 有对 作 者 观 点 的 质 疑 。 有 学 生 与教 师 独 。 没 自己 的思 考 与 表 达 ， 样 的 “ 话 ” 只 是 “ 对 话 ” 这 对 就 伪 。 阅读 教 学 理应 成 为 思 维 碰 撞 和 心 灵 交 流 的 动 态 过 程 ． 是 主 体 与 主 体 之 间 的关 系 ， 话 与 交 流 是 双 向 的 、 动 的 ， 为 对 互 互 依存 条 件 的。 对 话 ” 阅读 教 学 涉 及 学 生 观 的 改变 ， 师 要 尊 “ 式 教 重生命 ， 敬畏 生命 ， 学 生 看 成 是 一 个 自我 生 命 的实 现 者 ， 把 把 学 生 看 成 是 一 个 既 有 历 史性 的 又 具 有 歼放 性 的 自我 创 造 者 。 真正 的对 话 ．是 师 生 与 作 者 以 平 等 的 地 位 针 对某 － 主 题 进 行 － － 讨 论 ． 师与 学 生 要 正 确 地 解 读 作 者 的观 点 ， 要 对 这 一 主 题 教 更 进行 自己独 立 的 思 考 ， 出 自己独 特 的意 见 与观 点 ， 后 才 可 提 然 以与 作者 一 起 切 磋 与 探讨 。 在这 个 过 程 中 ， 确 解 读 文 本 是 进行 深 度 对 话 的基 础 。 正 那 么 ， 师 应 该 如 何 引导 学 生 正 确 解 渎 文 本 呢 ？ 教 正 确 区 分 学 生 的观 点 与 作 者 的 观 点 学 生在 解 读 文 本 过 程 中 ．往 往 会 用 自 己对 客 观 事 实 的 理 解 来 取代 作 者 的观 点 ， 如在 《 田忌 赛 马 》 一课 的 教学 中 ， 学 生 有 提 出意 见 ： 田忌 这 个 人 很 狡 猾 ， 不 守 承 诺 ， 守 规 矩 ， 来 “ 他 不 本 大 家 已经 约定 ， 上 等 马 对 上 等 马 ， 等 马对 中 等 马 。 等 马 要 中 下
重新认识语文课堂教学中的师生对话
重新认识语文课堂教学中的师生对话新课程理论认为，教学从本质说上是一种“沟通”与“合作”的活动。
而沟通的主要方式就是对话。
这里我想说的是语文课堂教学中的“师生对话”。
在日常语文课堂教学中，在师生对话问题上人们常常陷入一些误区：误区一：单向灌输。
教师喋喋不休地向学生讲授着从书本上搬来的知识，把学生当成一个个储存器，课堂上缺少真正的对话。
误区二：放任自流。
新课程理论要求实施“自主、合作、创新”的教育理念，于是一大批实践者把语文课堂变成了学生的自学研讨课，轻易缩短师生对话的时间，甚至放弃师生对话的大好机会。
误区三：人机交流。
许多老师紧跟时代步伐，将多媒体、网络技术运用到语文课堂教学中，但在这过程中，有些老师不能把握好分寸，用设计好的入机交流代替生动、丰富、有趣、充满意蕴的师生间的交流。
误区四：逢场作戏。
有的语文老师将整个语文课堂作为师生口头语言对话的舞台。
这是公开课上经常看到的情形。
它追求的只是一种效果，而这种效果常常是一种预先的设定，缺乏真正的内容。
以上种种误区说明，在语文课堂教学中师生对话这一问题上，许多老师存在着模糊认识。
为避免陷入以上种种误区，我们首先必须明确师生对话在语文课堂教学中的地位、作用。
师生对话在语文课堂教学中应发挥以下一些作用：一、促进学生知识的吸收、境界的提高这是师生对话的主要作用。
教师应通过与学生的对话，引导学生怎样去与文本对话，引导同学们怎样去探讨文本，还可以及时发现同学们对相关知识理解的偏差，并引导同学们作出更加准确的判断。
语文是可以自学的，这话有一定道理。
但作为学生，由于受到知识水平、生活阅历等的限制，短时间内要真正理解一些经典作品几乎是不可能的，这时老师就必须站出来，通过与学生的对话，提升同学们的认识境界。
二、情感上的沟通。
精神上的鼓舞这一点看起来是次要的，其实是更高层次上的要求。
语文课堂上不仅要通过师生对话来组织教学活动，来促进同学们对知识的吸收，来提高同学们的认识能力，而且要通过师生对话来加强师生之间情感的交流。
浅议语文课堂中的对话式教学
浅议语文课堂中的对话式教学作者：刘荣利来源：《中学时代》2013年第11期课堂教学由传授型向对话型转变，这是新课程标准的一大亮点。
综观当前语文新课程对话教学的状况，语文对话教学还存在着很多问题。
一般人认为近代教育中俄国文艺理论家巴赫金最早提出对话理论，其实不然。
巴赫金所提出的对话，是指读者与文本之间发生的内心交流：“对话关系不是存在于具体对话的话语之间，而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间，而同时在每一句话、每一个手语、每一次感受中，都有对话的回响。
”这是属于接受美学的范畴，后被借用到语文教学领域。
“对话”是新课程改革的基本理念之一，在语文教学中，学生—教师—文本构成了对话关系。
一、教师与学生的对话关系“对话式”语文教学首先表现为教师与学生的对话。
传统的语文课堂几乎是教师一个人的独白，有时甚至取代了学生的思考权和话语权，这时的学生往往缺乏主动性和自主性，他们习惯于被动地聆听、接受。
然而随着时代、社会、教材的变革，教师与学生之间应颠覆传统的灌输与被灌输的主客体关系，代之以“主人”与“主人”的平等关系。
师生不再是教与被教的关系，而是一种对话主体，民主对话的双方，在对话中分享、理解对课文的感悟。
初中阶段的学生往往较有发言欲、表现欲，一堂灌的教学方式会使学生在不知不觉中磨灭发言欲，到了初二、初三就没有学生愿意发表意见了。
在语文课堂教学中如能充分激发学生的主体意识，教学效果会有意想不到的提高。
以《从百草园到三味书屋》为例，如果有的学生去过百草园、三味书屋，他们非常愿意将他们所见所闻与大家一同分享。
把话语权给他们，他们会给课堂注入新的活力。
结合文中鲁迅的介绍，学生以自身的眼光、童心去注视那个儿时的乐园——百草园，不仅会使课文更宜于理解，学生还会自主地用探寻的目光去寻找生活中属于自己的乐园。
通过对话，教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生不再仅仅被教，也通过对话在教，他们将经历一个共同成长的过程。
语文课堂中对话式教学初探-模板
语文课堂中对话式教学初探对话式教学初探常州市武进区前黄初级中学徐文娟题记：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。
”——摘自《教师教学究竟靠什么——谈新课程的教学观》“对话”已经成为当代社会的关键词，从国际事务到人与人之间的关系，从政治领域到学术领域，“对话”已经成为人们追求的一种状态，同时也成为人们达成目的的有效策略。
教育是培养人的社会活动。
培养人意味着教育在语言中，通过交往作用于师生的心灵，开掘着精神的生命。
因此，语言对话就是教育的存在，是师生灵魂碰撞的媒介。
对话对于教育的进行，对于师生的交往具有本源上的意义。
长期以来，在应试教育的模式下，我们的教学还没有从根本上改变灌输式的、填鸭式的传统，教师独占发言权，学生只是接受知识的容器，活生生的生命窒息于获取知识、占有知识的汪洋大海之中，结果自然而然就形成了教师中心、课堂中心、教学中心，这种教师权威、知识本位和精英主义的价值取向的教学的最大弊端就是师生缺乏交往和沟通，它否定了教学的本质意义——对话，否定了以学生发展为本的教育理念，也否定了教师在教学中所具有的真正的指导作用。
随着教学改革的深入，《全日制义务教育语文课程标准》出台了，这无疑是给贫瘠的土地施加了新的肥料，在这片精神焕发和创意十足的智慧的沃土上，学生可以自由地、茁壮地成长。
尤其新课标中指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。
”这对于当前要求大力弘扬主体精神、培养学生创造性的语文教学来说，无疑具有巨大的借鉴和指导意义。
一、“对话式”教学的理论依据“对话式”教学并非是凭空想象出来的，它有着先进的理论依据。
就教育的本质方面而言，叶澜教授就曾提出：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动。
”当交往双方相对特殊化，并形成一种传递经验、影响人身心发展为直接目的的活动时，交往就会进一步演化为教育。
教学是教育的核心。
季亚琴科也说：“教学是有知识经验的人与获得这些知识经验的人之间的交往。
”以交往为特征的教学，要求教师与学生能有更多的沟通。
文本对话
文本对话：让课堂教学同构共享新课程强调：教学是教与学的交往与互动。
这对语文教学而言，就意味着人人参与、意味着平等对话、意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种师生与文本之间的对话。
强调文本对话是一种“共享”，是师生与文本之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值等。
如何让学生在课堂中实现与文本的对话呢？在教学《雨点》一课时，我尝试运用多种手段，让学生走进文本，与雨点一起来体验池水的平静、溪流的缓慢、江水的奔腾不息、大海的波涛汹涌，从而感受语言的韵律美。
创设情境——学生与文本对话的基础教学《雨点》时，我将课文以一次有趣的旅行的方式呈现在学生面前，让雨点成为一个有灵性的、会说话的能与小朋友交流的对象，让小朋友和雨点一同旅行，在旅途中，他们共同活动，一起来谈旅行的感受，一起互相倾听心声……语文学习不再是枯燥的上课，而是一次有趣的活动，在愉悦的活动中，文本内容也就悄无声息地走入学生的心里。
让学生与文本对话对于小学生来说，首先要唤醒他们学习语文的兴趣，所以它需要教师努力创设一个充满生命活力的生活化的课堂教学环境，引导学生在有趣的语文实践活动中学语文、用语文、感受语文的魅力，更需要教师创造一个师生、生生、与文本互相对话的交互情境，让学生融入文本，让文本走入学生心里，从而进行直接的语言交互、情感交互、思想交互，让课堂教学变成一个双向的对话交互过程。
感悟品味——学生与文本对话的关键《雨点》一文中，写到了雨点在池塘里睡觉，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳跃。
教学时让学生边看图边读课文，同桌相互说说你最喜欢去哪个地方，再让学生说说为什么喜欢去这个地方。
由此让学生体会到水池的平静，溪流的缓慢，江水的奔腾不息，大海的波涛汹涌，在此基础上感悟“睡觉、散步、奔跑、跳跃”四个饱含意蕴的词，并适时引导学生把这种独特的旅行感受通过自己的朗读表现出来，我认为这一过程实质是学生对语言文字的感悟品味到内在情感的真切流露，更是学生内心与文本产生共鸣的过程，这也就表达了真正意义上的与文本对话。