师源性隐性心理伤害产生的原因及对策

师源性隐性心理伤害产生的原因及对策曾灿（韶关学院教育学院，广东韶关512005）摘要：师源性隐性心理伤害是指由于教师的有意或无意的非暴力行为导致学生的心理、情感方面受到伤害。

相对显性伤害，它具有更大的隐蔽性、不确定性、伤害的延迟表现性等特征。

伤害产生的原因是多方面的，但最主要以教师的原因为主。

关键词：学生；师源性；隐性心理伤害师源性心理伤害是指由于教师自身的专业素质和心理素质等问题，而对学生的身心健康造成的消极影响。

教师作为普通大众的一员，在教书育人的工作过程中，难免由于自身存在的弱点而做出某些挫伤学生学习热情，使学生情绪紧张，心理健康指数下降，甚至出现心理障碍和心理危机的行为，这些行为统称为师源性心理伤害行为。

近年来，师生关系紧张，侮辱、责打学生致其受伤，强迫学生相互扇耳光等恶劣事件屡见报端，更有一些中小学生因遭到教师的误解、责骂、体罚等而离家出走、精神失常甚至自杀等恶性事件，2012年媒体曝光的浙江温岭女教师虐童事件更是让全社会对教师伤害学生的讨论趋于白热化。

师源性伤害中外在易见的体罚或者变相体罚，我们称为显性伤害。

随着社会的进步，显性伤害饱受各界的极大质疑，人们越来越多认识到，体罚会给学生带来不良影响，产生心理伤害，应该加强对学生的保护，2011年修订通过的《未成年人保护法》第21条即规定：学校、幼儿园、托儿所的教职员工应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年人实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。

从而，进一步规范了教师对学生的伤害行为。

由于体罚行为的外在可见性，孩子可以诉诸监护人，或被他人察觉，相对来说更容易得到外界的监督。

还有一类伤害，我们称之为隐性伤害，相对于显性伤害，这类伤害具有更大的隐蔽性、不确定性、伤害的延迟表现性等特征。

因此，外界对这种伤害一直没有给予足够的重视。

一、隐性伤害的定义及分类目前，对隐性伤害的概念，教育界尚未定论，不同学者意见不一致，如李向辉认为，师源性隐性伤害是指由教师对学生不当的教育行为导致学生受到身体、精神、心理方面的打击和伤害（1）。

也有人认为，应该定义为教师对孩子的不当惩戒、心理惩罚，同学间无意识的侮辱等等，积累到一定程度，就会对孩子造成的隐性人身伤害。

而李继伟则认为隐性伤害是一种隐性的、很难用观察来发现的伤害，它主要指对思想感情的伤害，同时也指由于感情伤害而引发的身体上的伤害等等（2）。

综合上述观点，本文对隐性伤害的看法着重于由于教师的有意或无意的非暴力行为导致学生的心理、情感方面受到伤害。

相对于外在可见的体罚或者变相体罚，隐性伤害更着重于心罚（3）。

隐性心理伤害看似细微，但教师一基金项目：广东省高校思想政治教育课题“校园常发安全事故预防研究”(2011CY028)阶段性研究成果作者简介：曾灿（1983—），女，湖南涟源人，韶关学院教育学院教师，主要从事心理学研究。

个漠不关心的眼神，在全班同学面前一句讽刺挖苦的话，都可以让孩子尚未完全建立起来的自尊心受到极大打击。

严重的情况下，甚至会损伤孩子健康人格的形成。

学生相对教师是弱势群体，对教师的权威无法抗衡，因此，他们或者通过用软弱的姿态讨好教师以减少伤害的产生，或者通过破罐子破摔的形式进行反抗以抵制教师的强势，不管是哪一种形式均不利于孩子心灵的成长，健康人格的形成。

师源性隐性伤害从表现形式上可以分为言语伤害和态度伤害。

言语伤害是指使用谩骂、诋毁、蔑视、嘲笑等侮辱歧视性的词语，致使学生的心理上遭到侵犯和损害，“笨、蠢、滚”，有时教师脱口而出的辱骂词句，会给孩子造成“重伤”。

“中国少年儿童平安行动”组委会发布的，“你认为最急迫需要解决的校园伤害”调查显示：有81.45%的被访小学生认为校园“语言伤害”是最需解决的问题。

由此可见，言语伤害已经对学生的心理造成了最广泛的伤害，亟需得到教师重视与改善。

而态度伤害则是指用冷淡、放任、轻视、疏远和漠不关心等负性态度，致使学生感觉到心理上受到侵犯和伤害。

相比言语伤害，态度伤害没有言语的攻击，隐蔽性更强，学生对这种负性的态度可以感觉到，但是难以将之诉诸于语言，从而无法通过言辞表达出来以便得到外界他人的安抚，因此而产生的心理阴影郁积在心，在日后容易产生更大的负性影响。

按隐性伤害的有意程度，可以分为有意伤害和无意伤害。

有意伤害是指教师有意识的使用言语、表情等方式致使个体受到侵犯和伤害，这种方式通常是教师出于惩罚、打击学生的目的而使用。

无意伤害则是指该伤害并不是教师有意致使的，而是由于教师的行为、言语、态度等无意中导致学生产生误解，感觉受到伤害。

无意伤害的产生，更多是由于学生的误解或者自身存在的心理问题而产生的被伤害感觉。

在师源性伤害中，教师是有意伤害行为的制造者，而无意伤害则更多出于学生自身的原因。

二、伤害产生的原因教师的工作对象主要是学生，他们是成长中的个体，心理生理尚不成熟，稳定人格尚未形成。

教师与学生形成师生关系，这种关系有其复杂性，它和普通朋友关系不同的是，在师生关系中教师总是处于主导的一方，具有更大的权威性，但是，有别于一般的上下级关系，教师在工作中有教授学生知识并培养学生健全人格的责任与义务。

最后，与学生家长的角色相比，教师需要面对数量众多的学生，而不仅仅是少数的某几个学生，教师不对他们负有监护的责任，亦不需要为学生在学校以外的行为负责，因此，在这种互动关系中产生的伤害有其自身的复杂性，需要多方面综合分析。

可以确定的是，教师在这种关系中负有主要责任，是伤害行为的主要发出人。

当然，也不排除部分学生，因为是独二代甚至独三代，在多个长辈的过度溺爱中成长，家长不正确的管教方式容易导致孩子的自我中心，心理承受能力较为脆弱，却又好胜心强，教师在教育这些学生的时候，原本出于好心的教育行为也有可能让他们感觉自己被教师忽视、嘲笑或者打击，从而产生偏激的想法，感觉受到极大伤害。

同时，由于国内的教育体制存在的不合理导向，给教师、学生造成压力，也会作为外在力量间接导致伤害的产生。

近年来，虽然教育界一直在提倡素质教育，但是，以分数为最重要指标的考学并没有受到撼动，因此，学校以及家长对教师的评价是以学生的分数表现为最主要标准，正所谓“学生的表现，教师的名声；学生的成绩，教师的地位；学生的荣誉，教师的待遇。

”，一些教师在此重压之下指望“严师出高徒”，希望通过棍棒式教育以满足社会各界的期望，训斥打骂学生也就成为了家常便饭。

尽管造成师源性伤害的原因多种多样，但毫无疑问，教师自身的原因占据了其中的主导因素，因此，下面将对教师的因素进行进一步深入的分析。

教师因素可以分为教师职业道德、专业素质和自身心理素质三方面原因。

（一）教师职业道德教师对学生的爱，是师德的核心，即师魂。

现今人们对教师热爱学生给出了新的定义。

热爱学生，首先是尊重、理解学生，视学生为朋友，对他们宽容、友善，不放弃任何一个学生，努力为学生服务，永远把学生的需要放在第一位。

其次是创造宽松民主的成长环境，鼓励学生发展个性；培养学生的好奇心、想象力，不迷信权威，增强学生独立思维和判断的能力，勇于探索新的认识途径。

尊重、热爱学生，鼓励、培养学生，在这个前提之下，一个教师才有可能成为一个真正的好教师。

但是，不排除极少数教师认为，身为教师，自己对学生具有至高无上的权威，对学生缺少应有的尊重，任意伤害学生。

当生活中遭遇挫折困难，便转而将不满情绪发泄到学生身上，对学生动辄讥讽打骂，通过将自身所受伤害转移到弱小的学生身上，获得自身的心理平衡。

他们在教育工作中，对学生缺少基本的关心和爱护，主观故意给学生造成伤害，从而对学生造成极坏的影响。

（二）教师专业素质教师专业素质又可以进一步细分为教育理念和专业技能两方面原因。

有的教师在管理学生的过程中，缺乏先进的教育理念，对学生进行简单粗暴的划分，以分数作为唯一划分学生优劣的标准。

通常教师可以轻易注意到学生考试分数的升降，却难以注意到学生其他方面的天赋，不仅不会针对学生个人天赋进行有意识的引导，反而强制性的制止，从而导致学生受到伤害。

举例来说，有的学生对书本知识可能缺少兴趣，成绩不佳，但是在其他如音乐、美术、体育等方面极有天赋，如果教师缺乏相应的教育理念，则有可能因为该类学生主课不好，对其产生歧视，另外一方面则认为是由于他们对副业投入时间太多，导致成绩不佳，从而对其进行扼杀。

早在1983年，美国哈佛大学的心理学家加德纳就曾提出过影响深远的多元智力理论。

他通过研究脑部受创伤的病人发现，他们在学习能力上存在一定的差异，不同的人会有不同的智能组合，例如：建筑师及雕塑家的空间感（空间智能）比较强、运动员和芭蕾舞演员的体力（肢体运作智能）较强、公关的人际智能较强、作家的内省智能较强等。

如果教师对学生的能力有更深的认识，不仅仅是强迫他们在课堂学习上获得好的成绩，而是帮助他们更好的挖掘自己的天赋，则他们日后获得成功的几率将大大增加。

教师给学生传授知识，需要结合学生身心发育特征，以及学生个人认知风格，学习方式进行教导，才能最大程度调动学生学习的主动性与积极性，让他们在良好的学习氛围下成长，但是，有的教师由于对如何教育学生缺乏相关的专业知识，从而可能给学生带来伤害。

如，目前患有阅读障碍或多动症等病症的学生在学校占有一定比例，患有阅读障碍的孩子，即便他们在阅读方面非常努力，其阅读成绩与智商仍有较大差距，成绩表现不佳。

而多动症患者外在表现为在课堂上几乎无法安静，经常调皮捣蛋，干扰他人，注意力无法集中，成绩落后等现象。

如果教师缺少对这些病症的相关知识，无法识别，主观认为学生故意捣乱，从而对该类学生容易产生不满并进行惩罚，最终给学生造成多重伤害。

（三）教师心理素质教师在其成长过程中，人格的形成必然受到家庭、学校以及自我主观能动性的影响，其中，家庭作为社会的小单元，对个体的成长影响最大。

教师的心理健康同样可能存在种种问题，当他们把这种问题带入自己的工作中时，便有可能导致学生受到伤害。

以温岭女教师虐童事件为例，该虐童事件中女教师从小家庭物质条件极差，母亲常年卧病在床，父亲对其缺少关爱，她在家中常年被忽视，找不到自我的存在感，因此，在内心深处一直极其渴望得到关注。

幼师毕业后，她进入该市一所私营幼儿园工作，所得薪水并不高。

同时，由于其外表较普通，工作亦不突出，很难获得他人的关注。

最后，当她偶然间发现，晒出虐待儿童的照片，或者说出其他极端话语时，可以换得他人的大量关注，此时，伤害儿童也就变成了一种满足自我内心需要的方式。

同样，教师在接受学校教育的过程中，也有可能会遭受由学校带来的种种伤害，如果这些伤害在当年未曾得到解决，容易固化成一个情结，当其成为教师时，便有可能将这种伤害施诸于学生身上。

举例来说，一位教师在学生时代原本成绩较好，但由于偶然一次作业未完成便被教师羞辱，在全班同学面前罚跪，此事对他造成极大心理伤害，日后，当其成为教师时，每当同学有作业未完成的状况便会深恶痛绝，实施以严厉惩罚。