专家型教师的思考

节专家型教师及其培养一、专家型教师及其特征（一）专家型教师的含义何谓专家型教师？首先对专家这一术语作简要分析。

专家概念有广义和狭义之分。

广义的专家是指在某个领域（或方面）有专长的人；狭义的专家特指对某种学术、技能有特长、有专门研究的人。

上述界说共同包含三层意思：（1）专家是以某一学科、某一领域为限的；（2）专家是相对于该领域或学科的非专家而言的；（3）专家是指有某种专长的人。

基于上述认识，我们可以将专家型教师界定为有某种教学专长的教师。

理解这一定义的关键是弄清“教学专长”。

然而，由于教学的复杂性，要找出一个所有教学专长都符合或所有教学专长都不符合的严格界定的标准是很困难的。

因此，美国当代著名教育心理学家斯滕伯格（R.J.Sternberg）提出了解释教学专长的原型观，主以专家型教师群体的相似性特征为原型，建立专家型教师的模型。

他认为可以从两个方面将专家型教师和非专家型教师区分开来：（1）承认专家型教师总体的多样性；（2）承认不存在一套就教师个人而言是必要的、对总体来说是充分的专家型教师特征。

这样，既可以将那些显示出具有丰富的高度组织的知识的教师视为教学专家，也可以将那些对课堂问题作出明智解决的教师视为教学专家。

由此，我们认为，专家型教师可具体描述为那些在教学领域中，具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐的洞察力和创造力的教师。

（二）专家型教师的基本特征依据对多种文献资料的把握,我们将专家型教师的特征归纳为以下几个方面。

1.具有优良的知识结构专家之所以在自己所擅长的领域和特定的情境中表现优越，是因为他们在某一个领域中的知识比别人更丰富,解决特定领域问题比别人更有效。

现代认知心理学将知识划分为述性知识、程序性知识和策略性知识三大类。

研究表明，专家型教师和新手型教师的知识结构在这三个成分上都表现出重大差异。

在述性知识方面，斯滕伯格认为专家型教师的知识是以命题结构和图式的形式出现，比新手型教师的知识组织得更完整，因而在解决问题时能及时有效地提取出来，这就导致二者的教学能力有明显差异。

在程序性知识方面，专家型教师的教学常规工作程序已高度熟练，达到自动化的水平，很少或不需要意识控制，而这正是新手型教师所缺乏的。

（连榕、孟迎芳：《专家—新手型教师研究述评》，载《省社会主义学院学报》，2001（4）。

）在策略性知识方面，专家型教师具有良好的策略性知识，而新手型教师缺乏或不会使用这类知识。

（C.Livingston & H.Borko(1989)，Expert－Novice Differences in Teaching: A Cognitive Analysis and Implications for Teacher Education. Journal of Teacher Education，40 (4)，pp.36－42.）如在允许学生提问以至由提问导致讨论的情况下，专家型教师能使教学顺利进行，实现预定教学目标。

新手型教师则相反，当学生提出他们事先没有考虑到的问题时，他们不仅回答的容缺乏在联系，而且无法使课堂教学按原计划进行。

2.高效率解决教学领域问题根据现有研究可作如下解释：首先，专家型教师善于利用认知资源，他们的知识和经验丰富而且高度组织化，某些教育技能已程序化、自动化，这些程序化、自动化的技能和熟练的知识经验占用的认知资源很少，使专家能够在有限的认知资源较少作认知努力就可以完成更多的任务，同时，专家型教师又能将节省的认知资源投入到更高水平的认知活动中去。

其次，专家型教师善于监控自己的认知执行过程，在接触问题时具有计划性，善于自我观察，主动自我评价并随时进行自我调整。

因此，在教学领域，与非专家型教师相比，专家型教师解决问题的效率更高。

3.善于创造性地解决问题，有很强的洞察力专家和非专家都应用知识来解决问题，但专家更能创造性解决问题，他们的解答方法既新颖又恰当，往往能够产生独创的、有洞察力的解决方法。

创造性问题解决中的“洞察力”与斯滕伯格等提出的认知的选择性编码、选择性联合、选择性比较是相对应的。

选择性编码旨在区分与问题解决相关的信息和无关的信息。

选择性联合以有利于问题解决的方式将一些信息结合起来，如两项信息分开是不相关的，而联系起来考虑对于解决手边的问题却是相关的。

选择性比较涉及将所有在另一个背景中获得的信息运用到手边的问题解决上来。

基于选择性比较的洞察力是通过注意、找出相似性、运用类推来解决问题。

选择性编码、选择性联合、选择比较为有洞察力地解决问题提供了心理基础。

4.完善的教学监控能力在教学过程中,新手型教师更多地把精力集中在学科容上,关注自己能否顺利完成任务,他们很少兼顾学生的反馈信息,很少会对教学过程进行主动、积极的反思。

而专家型教师则在关注目标达成度的同时,能不断地对教学进行积极的检查、评价、控制和调节,执行教学计划有序而灵活,教学容、学生行为、课堂气氛等诸因素都是他们思维活动的对象。

有研究证明,专家型教师在教学监控能力上要优于新手型教师。

（罗晓路：《专家—新手型教师教学效能感和教学监控能力研究》，载《心理科学》，2000（6）。

）两者在教学监控能力上的差异具体表现在教学过程的各个环节中,特别是教学行为中。

专家型教师在解决问题时更有灵活性,更具有教育机智。

专家在计划和行动时具有很强的灵活性,善于利用新信息的特征,迅速给予新解释和新表征（Glaser，1987)。

专家型教师能够制订较完善的行动计划,但在实际执行时却是根据学生的实际反应加以灵活调整（Borke，1988)。

（林崇德、申继亮、辛涛:《教师素质的构成及其培养途径》,载《中国教育学刊》，1996（6）。

）专家型教师完善的教学监控能力部分地取决于人们能迅速机敏地概括实例或提供实例,并且能够将学生提出的问题和教学目标联系起来。

专家型教师的教学机智既是他们对驾驭课堂整体自信的体现,也是他们对学生的需要敏感、关注和积极回应的体现。

5.较强的个人教学效能感个人教学效能感是教师对自己影响学生的学习行为和学习成绩的能力的认识和评价。

教师的个人教学效能感有随教龄增加而上升的趋势,其中又主要表现为师大学实习生、1~5年教龄的新教师和6年以上教龄的教师之间有差异,而6年以上教龄的教师的个人教学效能感虽有随教龄增加而变化的趋势,但并未表现出显著的变化。

（俞国良、辛涛、申继亮：《教师教学效能感：结构与影响因素的研究》，载《心理学报》，1995（2）。

）这就说明,较强的个人教学效能感是由新手型教师成长为专家型教师的一个必要条件。

具有较强个人教学效能感的教师未必能成长为专家型教师,而专家型教师则必定具有较强的个人教学效能感。

新手型教师由于缺乏教学经验和专业技能训练,对教学中出现的问题常常手足无措，惶恐不安,自信心不强,因此,他们的个人教学效能感低是很正常的。

而专家型教师由于教学实践的丰富、教学经验的积累以及同行教师对其教学风格及其成绩的认可,角色形象已日益完善,因此,他们的自信心不断增强,对自己所从事的职业充满了自豪,个人教学效能感也就显示出较强的态势。

以上所述是专家型教师共同的典型特征，而现实中的专家型教师并非具有完全统一的一种模式，不同年龄、性格、兴趣和能力特征的专家型教师可能有相当不同的教学风格、教学方法和态度。

因此专家型教师是一个“类”概念，就个体而言，专家型教师常常会因人、因地、因时而不同，呈现多样性和差异性。

任何教师（年轻的或年长的，女性的或男性的，向的或外向的）都可能成为专家型教师，只要善于学习和反思，并结合自身特点发挥优势，不断探索教与学的规律并付诸教育实践。

二、专家型教师的培养途径教师如何在专业结构的各方面获得成长，成为一名专家型教师？什么是教师的成功之道？根据国外的现有研究，我们认为，促进教师成长与发展，使之成为专家型教师的基本途径，概括起来主要有以下几个方面。

（一）加强理论学习，优化知识结构教师理论水平的提升、知识的积累和能力的增强，除了在师院校的学习，还必须在日常教学生活中不断进行系统的理论学习。

这是由于，首先，理解和把握教育教学的真谛、确立新的教学观念，需要一个不断将外在的教育教学理论化的过程。

其次，教育教学实践中反映出来的问题只有上升到理论层面，才能知根知底。

具体的操作方法也常常是在特定的背景中使用才行之有效，若缺乏理论根基，只知道做什么和怎么做，而不知道为什么要这样做，也不知道情况有所改变时是否需要改变，在实践中不仅易出偏差，而且操作方法也不能灵活迁移到类似的教育教学情境之中，更不会在教育教学实际中加以创新和发展。

正如联合国教科文组织《1998年世界教育报告——教师和变革世界中的教学工作》中所说:“人们逐渐认识到，教育职业同其他职业不一样，是一种‘学习’的职业，从业者在教师职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。

”（黎琼锋：《教师培训与教师专业发展》，载《师大学学报》，2002（3）。

）因此，教师只有不断系统学习理论，才能在较高层次上更新知识结构，提升专业能力。

当一个人开始其教师职业生涯时，就需要树立终身学习的理念，不断进行理论学习。

理论学习的容既包括述性知识（有关“是什么”的知识，如自然科学中的新发现、新理论，人文学科中的新思想、新观念），也包括程序性知识（有关“如何做”的知识，如教学策略、教学技能等）。

这样才能随时了解教育教学的新近发展动态，掌握新的教学方法，学习使用最新教学技术，及时吸纳所教学科和教育学科的最新研究成果，扬弃自己知识结构和观念系统中旧和不合时宜的成分，进行知识和观念的更新重构。

在理论学习时应对各种新观点和现象保持开放的心态，把自己现有的教育教学理念、理论和教学方式方法的合理性放在接受挑战和审视的位置，对其检查、修订和改进。

理论学习的方式多种多样，专业书籍、报刊杂志、网络、大学选修课程、假期为教师举办的专业培训班，或者教师所在学校的一些组织都能为理论学习提供机会。

（二）借鉴他人经验，加快自身发展教育教学工作中充满了各种不确定性，在实践中遇到的问题多数与教师素质的结构不良问题有关。

从书本上得来的理论并不一定就能解决实践中的疑难问题。

系统的理论学习对于一名教师来说是必要的，但也是远远不够的，还必须在实践中学习活的教育教学知识和技能，即优秀教师的教学经验。

教研组是教师成长的专业环境，在教研活动中，观摩和分析优秀教师的教学活动对年轻教师的成长非常重要。

当然，观摩和分析的过程绝不是对别人思想、经验的生搬硬套，它必须随教学情境的不同而作相应调整，并通过与教师个人经验的整合而变为自己认知结构的一部分。

课堂教学观摩就是一种典型的研究其他教师经验的“做中学”的专业发展途径。

它分为组织化观摩和非组织化观摩。