回归语文教学本色的课堂对话策略及实施_邢秀凤

2013年第3期（总第398期）“对话”是支撑语文阅读教学设计与实施的重要理念。

2001年，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出“阅读教学是学生、教师与文本之间对话的过程”的思想，2012年修订版在此基础上进一步明确“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”。

这一修改至少传递了以下信息：当一个文本成为教科书中一篇课文的时候，必然渗透与体现编者的意图，体现编者对学生语文成长的长期规划与年龄规律的认识与把握和对各阶段内容的统筹安排及对教师教学取向和教学方法的引领等。

这些信息，在强调语文阅读教学应注重“即时感悟”与“闲适阅读”等文学阅读特点的基础上，更凸显了教与学的特殊场境以及在有意识对话中切实回归语文教学本色的课堂要求，也必然会对教师进一步思考科学实施课堂对话策略提出新的要求。

一、语文教学本色内涵（一）“对话”与“分享”：语文教学之本质特点课堂是学生和教师当下的生活，而不仅仅是为未来作准备的场所。

而从哲学角度看，“生活就其本质来说是对话的”［1］，分享则是对话理念的实施方式；从教育角度看，对话也是教育的本质。

两千多年前孔子“不愤不启，不悱不发”的教学名言和苏格拉底“精神助产”的真理探索和教育行为就是最早体现对话思想的，而巴西教育家保罗·弗莱雷提出的从“储蓄教育观”走向“解放教育观”的教育主张便是以“对话式教学”为根本方式。

“相互作用的对话”是优秀教学的本质性标识，因为“对话”是思想的“平行交流”，是对世界“发表意见”、是实现“自由的实践”［2］，因为回归语文教学本色的课堂对话策略及实施邢秀凤［摘要］语文教学的本色可从“对话”与“分享”的语文教学本质特点、“信息输入”与“信息输出”的语文学习内容体系及“目标学习”与“非目标学习”的学习方式类型三方面来认识。

围绕对话核心主题以构建语文教学张力课堂，唤醒认知、体验与冲突以创设接近真实生活的对话情境，关注课堂逻辑推进以促成纵向横向对话成为回归语文教育本色的三大对话策略，而决定对话效果的关键在于合乎情理的文本解读，即明确文本主旨，避免对话内涵的偏离；把握文本基调，避免对话情绪的偏离；理清文本框架，避免对话过程的散乱；品味文本语言，避免文本韵味的削弱。

［关键词］语文教学；课堂教学；对话［作者简介］邢秀凤，金华职业技术学院师范学院小学教育部主任、教授（浙江金华321017）“语言是一种关系”，“话语不是主体的现象，而是一种主体间的现象”［3］。

所以，对话中的教师和学生可以互为教学信息的发送者和接受者，对话机制下的课堂必然使每一个课堂主体丰富认识和感受，发现自身的价值，获得突出的成就感，并在愉悦心境中感受分享的魅力，形成乐于分享的良好品质与习惯。

这一作用和效果在作为母语教育的语文教学中有着更为突出的特点和鲜明的优势，也就是说，学生语文学习的起点并非为零，每一个学生在面对文本的时候，都能够依据先前的母语经验形成个性化的感受和认识，并因其认知广度与深度不同而呈现出不同的认知面貌。

因此，教师应该根据不同文本的学习去发现学生、引领学生，进而不断提升学生的语文能力，而要达成这样的效果，“对话”与“分享”成为必需的途径和方式，并成为语文教学的本质特点。

（二）“信息输入”与“信息输出”：语文学习之内容体系语文学习之内容实质上就是四个字，即“听、读、说、写”。

这一排序和我们一贯所言之“听、说、读、写”排序有区别，这一区别源自我们对四者关系新的认识和把握：听与读着眼语言理解力，指向信息输入；说与写着眼语言表达力，指向信息输出。

一个人拥有了良好的听读（输入）与说写（输出）能力，就能够比较顺畅地运用语言，顺畅地与他人、与外部世界进行交流。

听、读、说、写能力并不仅仅体现工具性质，同时也包含人文性内容，即一个人具有了听、读、说、写能力，就会对所“输入”或“输出”的内容有自己的理解与体会，必然要对其中各种内容之逻辑关系有着准确和清晰的把握。

以最平常的“自我介绍”之“说”为例，自我介绍的过程，实际上是对介绍者元认知能力（主动发现并客观评价自身认知水平、优势特长的能力）、逻辑演绎能力（对自身认知状况和优势特长进行逻辑排序与组合的能力）、语言组织能力（采用合适的言语方式将内在的思想传达出来的表达能力）、双向交流能力（根据特定话语对象的年龄、性格特点等采取恰当的语气语调进行口头表达的能力）、效果预测能力（对自我介绍所可能产生的、能否引起对方关注与兴趣等的预测能力）等的考察，而这些能力所涉及的能力均离不开人文内涵支撑，如对认知规律、思维规律、语法修辞、特定对象、传播理论的理解等，唯有上述内涵的综合掌握，才能使自我介绍达到最佳效果。

可见，信息输入与输出作为语文学习的内容体系，既关乎语文教学工具性特点，又关乎人文性特点，这能在最大程度上体现语文承载文化、传播文化、弘扬文化、彰显文化的特性。

因此，若语文教学中的听、读、说、写训练忽视了语言所承载的丰富的人文内涵和语言作为文化的存在，语文教学就是不完整的。

（三）“目标学习”与“非目标学习”：语文学习之方式类型由于母语学习的先天优势，语文学习的方式可以包括两类，一是目标引领下的学习，一是非目标的学习。

不同学习类型形成了不同的心理状态与学习效果。

同样从输入和输出两方面看，目标学习下的输入体现为在听读过程中自觉的概括、提炼、迁移与整合，非目标学习的输入则体现为基于兴趣的、以闲适之心面对的听读活动；目标学习下的输出意味着为某种特殊的需要和目标进行有针对性的说写，非目标学习下的输出，则出于内在的表达冲动，是不吐不快的心理驱使。

因此，目标引领的语文学习活动，更多指向外在的要求，具有更突出的规范性和标准性色彩；而非目标类型的语文学习，则更符合人内在的精神需求，具有更突出的自主性、选择性与个性色彩。

要获得高效的语文学习效果，必须实现目标学习与非目标学习两种类型的结合，若仅有目标学习，必使学习者更关注听、读、说、写技巧而忽视自身对当下学习过程中的生命体验，非目标引领下的学习则往往相反。

因此，唯有将两者有机结合，才能促进学习者拥有运用合适方法来获得和表达内在生命体验的能力。

我们不妨站在这样的理念角度重新阅读中国现代文学史上一大批散文大家的作品，便不难发现一个共同特点，即随心而动的文笔与清新自然的文风。

而民国时期小学生作文也同样呈现出自然之文风，往往是想到哪里写到哪里，文章之结构框架并不像如今学生作文那般的统一规范，作文也并不传达某种特殊的教义，只是平实地表达遇到的事情和内心的感受，给人以很宁静的感觉，好像与读者对语，又好像在喃喃自语。

而现代孩子们的作文，往往表现为“模式化”、“形式化”，过于注重结构框架，语言呆板，缺少了生活的气息和文字的灵动。

这种局面的形成，与孩子们总是在接受“目标学习”而缺少“非目标学习”有关，造成了孩子们对生活的敏锐感知力、细腻观察力和个体生命体验的缺失。

这些语文本质要素的缺失，直接导致了语文学习效果的低下。

二、回归语文教育本色的课堂对话策略语文教育要回归其“对话”的本质特点、“信息输入”与“信息输出”的学习体系、“目标学习”与“非目标学习”的方式类型，就必须在课堂教学中采取适合的对话策略。

（一）围绕对话核心主题，构建语文教学张力课堂课堂对话是参与对话的主体的教师或学生围绕主题平等自由地表达和多元理解以达成各种视界相融合的学习效果的过程。

对话的目标不是获得统一结果，而是随着对话内涵的丰富和外延的拓展，使对话者都能实现主体建构，获得新的、具有个性特点的思想、情感和体验，都能获得听、读、说、写等语文能力的提升，促使每个对话主体的思维和能力处于效果最大化状态。

因此，语文课堂对话不是问题不断、逻辑散漫的过程，而是有明确的对话核心主题，并围绕这一主题，构建辐射型的、具有张力的语文课堂学习。

基于这样的思考，理解并运用“基于对话的语文教学设计”基本模式和对话方式应是语文课堂对话的基本思路。

基本模式的流程分五步，即“预习与交流→确定对话核心主题→探讨形成对话分主题→借助对话依托点阐述分主题→整合分主题回归核心主题”［4］。

（如下图）对话方式则包括“微型对话”、“归纳对话”、“分层对话”、“复合对话”等。

“微型对话”强调在课堂的某一环节或某段时间中开展基本式对话，使其成为课堂的组成部分，其好处在于课堂的对话板块是活动的，不拘泥于某一固定话题；“归纳对话”强调根据课堂的生成情况，先呈现具有个性特点的分主题，而后师生对分主题进行阐释，最后提炼出核心主题；“分层对话”强调在对话分主题下还有次分主题，基本式中的对话分主题成为“临时核心主题”，使课堂对话向下深入获得“金字塔”构架；“复合对话”强调对话的各依托点既可以阐述A分主题，又可以阐述B分主题，各分主题、各依托点之间呈现出多重从属关系。

同时，随着对话的深入，学生所持的分主题和依托点可以发生变化，在变化中实现同化、顺应并走向新的平衡。

（二）唤醒认知、体验与冲突，创设接近真实生活的对话情境“基于对话的小学语文教学设计”基本模式流程图现行语文课堂存在这样的误区。

当我们谈及创设课堂情境时，教师便认为是为学生提供学生所不熟悉的人、事、物，以拉近学生和文本的距离。

这种思维误区直接导致另一个误区的生成，即将课堂不可回避的“虚拟性”发挥到极致。

之所以将这两种现象称为误区，是基于如下思考，即人究竟对什么感兴趣？当我们扪心自问，便不难发现，从普遍意义上说，人会对自己相对熟悉的、有一定认知基础的事与物感兴趣，只有当熟悉的事物与“文本”有了链接，学生才会对之产生兴趣，才能对文本中的事、物、情真正产生共鸣。

所以，课堂中拉近学生和文本的距离，应加进一些学生所熟悉的内容，唤醒学生大脑中所储存的认知、所积累的体验，并在此基础上捕捉学生可能会生成的冲突，才能调动学生的内在驱动力，并持久地影响其学习活动。

举个例子，《和时间赛跑》一文中，作者林清玄听了父亲包含三个层面的话语后的感受是“可怕”、“有一种说不出的滋味”，并从此开始和时间赛跑，这一习惯持续了一生。

事实上，我们很多人在幼小的时候也都听家长或老师教导“要珍惜时间”，但教导归教导，真正能形成习惯的少之又少，原因何在？原因在于林清玄是在“无法排除自己的忧伤”、“哀痛的日子持续了很久”的状态下理解了父亲的话，是在内心有强烈认知、体验与冲突的情况下接受了有关时间的概念。

若我们不去唤醒学生曾经有过的某种经历和认知，学生便很难理解作者的情绪情感，很难从中感受到和时间赛跑的意义。

当我们将这一道理迁移到课堂之中，便不难发现，课堂中引进诸多和学生距离遥远的资料，事实上会因为学生缺少认知、体验与冲突的基础而导致低效甚至无效；而这种脱离生活与认知实际的行为所导致的虚拟化课堂，也是造成“5＋2＝0”无效教育的原因之一。

所以，教师在语文课堂中一个重要作用在于唤醒——唤醒学生沉睡的记忆，唤醒将原有认知、体验、冲突与文本进行“链接思考”的意识和能力，使之能对文本产生属于自己的感受——或感同身受，或批判质疑，或补充丰富等，最终使语文课堂减少其“虚拟性”，从而构建更接近生活真实的课堂对话情境。