康德和杜威教育思想比较_从哲学到教育或从教育到哲学_

一、两种不同的视角：“个人—教育—人类”与“儿童—教育—社会”

哲学是关于人性、人类、世界的基本观点，而教育直接关联着个人，教育要回归到个人，要求落实到每一个具体的人。康德的哲学体系强调理性、人性，人该如何获得理性，发展人性呢？教育。我们不难发现，康德对教育的思考实际上就是在其对理性人性等哲学问题思考的延展。“人只有通过教育才能成为人”［１］，人生来具有动物性（野性），教育要尽量消除野性，运用理性，引发人性，将动物性转变为人性。如此看来，儿童生来带有野性，对于这种野性，康德采用否定的态度，教育者应该采用规训、劝诫等方式加以否定，儿童在最初的阶段也应该服从成人世界的绝对意志、规则法规。教育通过保育、规训、塑造，最终引发儿童的人性，获得理性，达到人的本质的规定。在康德看来，每一个

具体的人，特别是儿童，应该通过教育达到人类本应具备的人性，进而实现一种未来的、更加幸福的人类的前景。换言之，康德试图通过教育来实现其崇高的关于“人类”的理想，“个人—教育—人类”这种理性视角突破１８世纪纯粹自然主义、个人主义的困境取得了某些进步，但似乎又蒙上了“人类主义”、“世界主义”飘渺的薄纱。杜威“实用主义”的风潮从美国传到欧洲乃至整个世界，掀开了所谓“人类主义”、“世界主义”理想化的面纱。他不再停留于康德这种“即便无法马上实现，也无损其崇高”的慰籍，他企图用“科学”、“行动”、“进步的教育”来推进一个“民主的社会”。教育是什么？“教育即指导”［２］，教育是个体通过有意识的社会指导，积极参与共同生活；“教育即生长”［３］，教育要尊重儿童的未成熟状态，利用儿童的本能，促使儿童不断生长；“教育即改造”［４］，儿童通过不断尝试（实验）与结果的联结获得经验，并持续不断地改造经验。从“保存经验”到“改

康德和杜威教育思想比较———从哲学到教育或从教育到哲学？张文洁余子侠

［摘要］１８世纪末，从哲学视角出发，康德以深刻的哲学思辨为“教育学”这门学科赢得了三尺讲坛。高瞻哲学俯瞰教育，康德不仅仅成了一位举世瞩目的哲学家，也成了一位影响深远的教育思想家。２０世纪初，扎根教育面朝哲学，杜威成为进步主义教育的奠基人，也成为美国本土哲学———实用主义哲学的创始人。文章试图从教育视角、教育理想、教育起源、教育本质、教育目的、教育阶段以及道德教育等方面来解读康德和杜威的教育思想。深入分析这两种截然不同的理论———从哲学到教育、从教育到哲学，有助于我们全面地理解康德和杜威教育思想，有助于我们透过种种现象看清教育前进的方向，更有助于我们重新审视教育的过去、现在及未来。［关键词］康德；杜威；教育思想；哲学；比较［作者简介］张文洁，华东师范大学前教育与特殊教育学院硕士研究生（上海２０００６２）；余子侠，华中师范大学教育学院教授、博士生导师，主要从事中外教育史研究（武汉４３００７９）

2012年第5期（总第251期）NO.5，2012

General，No，251FORUMONCONTEMPORARYEDUCATION

61造经验”，体现了从保守的教育到进步的教育的飞跃，更体现了杜威欲改造“保守的社会”成为“进步的社会”的理想与决心。教育就是连接儿童与社会两岸的桥梁，教育就是通向理想的民主社会的渡船。在“儿童—教育—社会”的视角中，教育的改革是社会进步的动力，而教育则是使哲学上分歧的具体化并受到检验的实验室。［５］从教育到哲学，芝加哥学校八年教育实验、实用主义哲学思想的引领，使得杜威的教育思想相比康德似乎更脚踏实地。二、教育理想的实现：依靠开明人士的世代努力与科学精神指引下的教育实验康德本人似乎也觉察到，这种“人类主义”的教育理论“实施起来困难重重”，“无法马上实现”［６］，理想与现实的距离太过遥远。他直接指出：教育是一门艺术，它的运用必须经过许多世代才能逐步完善。［７］康德清楚地看到教育理想实现的种种阻力，因此他并不期望教育的改革能一蹴而就，教育只能循序渐进，我们只能通过世世代代的努力来实现。他认为教育也要靠实验，没有哪一代人能制定出一个完美的教育计划。我们眼下的一代，眼前的学校教育该由谁来负责？康德认为，学校的组织应该只取决于最开明的专家的判断，［８］而非政治利益优先的国家。貌似只有这些开明的专家、私人才能不失公允地关心技能的获得、关注人性的发展、追求世界的至善。然而，教育的历史与现实在不断地质疑，单靠几个“开明的专家”，我们何时才能实现教育理想，抵达人性至善至美的彼岸世界？在一个强调服从、法则、制度的教育体系下，“开明的专家”需要突破多少重围才能执行其正确的判断力？此外，谁能保证“开明的专家”的判断万无一失呢？将系及整个人类未来的教育交付于少数开明的专家，就相当于将“人类主义”理想托付于大海捞针的偶然性。相对“人类主义”，个体、政治集团、社会团体似乎比较青睐“民主的社会”，因为杜威所提出的“民主的社会”与每一个个体、政治集团、社会团体的实际生活和具体利益紧密相关。加之，杜威的反思性思维既一针见血地指出教育与社会存在的问题，也相应地提出许多可执行的解决方案，更对这些假设方案做了全面的逻辑分析和阐述。１８９６－１９０４年的芝加哥实验学校虽然最终以失败告终，但这一教育实验至少证明了杜威的教育理想并不是纯粹的理想，而是考虑过实际可行性的理想。杜威与康德在教育理想的实现上，都认为教育是循序渐进，并非一蹴而就，但两人的观点却有着本质的区别。康德的循序渐进只是基于理想实现要历经未来世世代代的努力，搪塞自己的无可奈何的宽慰，而杜威的循序渐进却无时无刻不在敦促所有关心教育的人士直面当前社会种种阻碍勇敢地推行教育改革。在杜威看来，进步的教育、民主的社会，并不是遥远的梦，而是可行并且可以实现的。科学———杜威教育思想的一个核心概念，无疑是实现其教育理想的首要力量。目前科学的进步已经彻底改变了人类有关物质生活、精神生活、社会生活等方面的思想观念。例如，人不再盲目惧怕自然，而是认为自然有规律可循，产生“自然法”的观念；人有能力征服利用自然，衍生了关于人“力”的观念；个人不再畏惧某些人，开始积极参与社会政治生活争取各种权利，出现“民主”的意识。科学的进步所引发的思想观念的转变，使教育理想的实现具备某些可能性，但是这远远不够。当前科学的进步绝大部分还停留在技术进步的层面，片面的技术进步不能衍生出真正的科学态度和精神，而没有广泛的科学精神就没法实现教育的进步、社会的民主。“哲学、教育和社会理想与方法的改造，乃是携手并进的。”［９］杜威并没有明确指出，到底由谁来承担教育改革的重任，实现教育理想。但可以肯定的是，绝对不是那些所谓“最开明的专家”，即便杜威本人也不行。杜威的教育实验失败，并不意味这种教育理想无法实现。教育改革在“尝试”与“结果”之间仍然需要发现“经验”，明确的教育理念指导下教育改革其过程本身就是生长，是教育的成长，是社会的进步。杜威的教育理想仅仅依靠少数开明的专家绝不能实现，教育的进步需要经过更广泛更深入的尝试与实验。杜威倡导教育服务于多数人，致力于整个社会的进步。由此，笔者相信杜威教育理想的最终实现也应当依靠那些不为当前社会习俗所束缚并能明智地坚守新观念的儿童、父母、教育者、政治家、思想家乃至哲学家。今天，社会中理智上倾向自由而非屈服的群体队伍

62日益壮大，至少诸如８０后新一代父母教育需求的个性化与多样化，教育界持续不断的争论与实验，世界各国不遗余力的教育改革，人类在危机感与日俱增下全面的反思与思考等现象，犹如黎明前的混沌昭示着迷茫与绝望后的光明与希望。三、教育起源的追溯：源于对人性的追求与基于生活的需要关于教育起源的问题上，杜威认为“教育是生活的需要”［１０］，生活经验、人类文明从上一代到下一代的纵向传承需要教育，共同生活的群体与个体、传授者与接受者之间经验的横向沟通也需要教育。教育是人类生活的需要，随着人类文明进程，教育也经历了从偶尔的、非正规的教育到正规教育的变化发展。“教育是社会的职能”［１１］，社会环境本身就是一笔巨大的资源，社会环境会推动或阻碍个体的活动，无论是推动或是阻碍，都会改变个体的行为方式、情感和理智倾向。学校，是一种特殊的社会环境，是简化、净化、平衡后的社会环境，更加有效地促进个人发展。简单看来，在杜威眼中，教育产生和存在的必要性源于社会生活的需要，而社会环境的作用也使得教育的存在具备这种可能性。仅从这点而言，那些认为杜威是“儿童中心论”的评论难以站住脚，至少我们可以看到杜威所言的教育是立足于社会，同时也是为了达到一个更加美好、更加民主的社会。对于教育存在的认识，杜威相信教育来自一种实用（实际）的社会生活的需要，然而康德的回答则是，教育产生于一种哲学的精神上人对于人性追求的需要。人生来带有动物性，野性、蛮性，如果人想成为人、优越的人，必须通过教育。教育的产生、存在源于人对于理性、人性的追求。实际上，教育演变为人在等级社会里通过理性、人性等“力求保持比他人优越”的手段。教育产生于人对于人性追求的需要，该观点背后本应存在一种假设：人生来便向往、追求理性以及人性。可实际情况恰恰相反，康德说，人生来带有动物性，要将动物性转变为人性［１２］。那么，这种转变的动机在哪里？人追求人性的动机在哪里，康德最终只能诉诸宗教、伦理，教育的最初阶段也只能求助于各种权威、规则、法规以及惩罚。“人只能通过教育才能成为人”［１３］，人性的本质规定是什么？由谁规定的？是不是人人都想成为这种规定的“人”？如果不是，那么教育只是那些想成为“人”的个体的需要，教育只是达成那些“人性”本质编订者的要求，而不是人类全体。如此看来，康德的“人类主义”的理想只能越来越遥远，不可能越来越崇高。

四、教育本质的剖析：保育、规训及塑造与指导、生长及改造

对教育起源的不同解答必然导致康德和杜威有关教育本质问题的不同定义。在人生来带有动物性同时又天生追求美好人性的基本假设下，康德将教育定义为保育、规训以及连同塑造在内的教导，据此，人要依次经历婴儿、儿童以及学生几个阶段。保育，就是父母要预防孩子不会有害地运用其能力。规训是种纯然否定性的，除去动物性（野性），将动物性转变为人性，规训强制要求个体要服从人性的法则。教导则是教育的肯定方面，将所教的东西付诸实施中进行的引领。就教育的性质而言，教育可分为三种，家庭教育、私人教育以及公共教育。从技能的培养、公民品格的塑造的角度，康德认为，公共教育优于其他二者。但是，我们不能由此简单地推断，他推崇公共教育基于某种平等的观念。实际上，康德承认等级社会的存在的合理性，并认为社会的不平等是一种既成机制。［１４］教育就帮助个人保持比他人优越，教育显然并不在改变社会的不平等，而是使人适应社会的不平等，维持社会不平等的既成机制。相反，杜威以民主主义为基本指导思想追求教育的民主，将民主精神贯穿于其教育理论的始终。“教育即指导”［１５］，指尊重本能有意识的指导，而非强迫性的控制、规训。“教育即生长”［１６］，指向活动本身的持续不断地生长、不断地发展，而非某个固定的遥远的美好人性的完美目标。“教育即改造”［１７］，是个体对在环境中参与活动过程中所获得的经验持续不断的改造，而不是脱离环境无视个体活动机械地接受规则法则。显而易见，杜威和康德关于教育本质的定义大相径庭的根源即在于他们对个体与社会关系的不同理解。杜威所倡导的是进步的教育、民主的教育，他试图用民主的精神影响教育，进而推进社会的进步与民主。