校本研修教师专业具体发展有力途径
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M. Polany ：“缄默的知识”(1956)，实践技能很难诉诸文字，科学
创造根源于默会的力量。OECD(经合组织):“1996年科学、技术与产业
展望”，重点强调默知识校在本研新修经教师济专时业具代体的发特展有别力重途 要意义。
2
径
观点二 应当重新理解教师专业学习的概念
明确知识 ①言传
③内化
④外显
教师案例：“一篇课文，三次备课”的原型经验
第一次备课——摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个人见解
准备方案 第二次备课——广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我有他有，
我无他有，我有他无）后修改方案 第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与
困难之处，课后再“备课”
这一做法，坚持三年，成为上海市著名的语文特级教师。
默会知识
②意会
①言传：书本知识，
明确知识
听讲为主
②意会：实践经验，
在做中学
③内化：明确知识的
融会贯通
④外显：默会知识逐
默会知识 步清晰化
听中学；做中学；听懂的东西做出来；做好的东西说出来。
校本研修教师专业具体发展有力途
3
径
一 教师在职教育 问题讨论
校本研修教师专业具体发展有力途
4
径
1.问题与困惑
校本研修教师专业具体发展有力途
7
径
(2) 案例讨论
案例讨论式教学是一种教与学双方直接参与，共同对案例 或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进从理论 到实践的转移。
这种方法最早应用于律师与医生的培养。哈佛工商学院将 其使用于工商管理人才的教学（Copeland，1910），同样 取得显著成效。
教师的在职教育，目前都是以理论、经验为依托的课程培 训为主，指望教师们“听了能懂，懂了会用”。可是：
“听了未必接受” “接受了未必会用”
实际上，大部分教师在参与讲授为主的培训后，都很难把 听来的理论和技能运用到日常教学上，成为难以消解的困 惑。
校本研修教师专业具体发展有力途
5
径
2.消解困惑的现有研究及其讨论
20世纪70年代以后，案例讨论被移用到教师培训中来。
校本研修教师专业具体发展有力途
8
径
讨论之二 案例讨论还需行为跟进
教师是一种特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师有 所不同，比如说后者技术含量高、以文本知识为主，前者 工艺性特别讲究、以经验知识为主；后者采用书面个案讨 论的学习与培训方式很能有所建树,而前者还需在反复实 践中作行为自省与调整的跟进才能见效。事实表明，“同 样的教案不能复制出同样的教学效果”，教师培训仅用案 例讨论的形式，成效远不如其他职业那样突出（顾泠沅，
讨论之三 从线性思路到知行合一
讲授先行与实践先行的两种模式是两个不同的线性思路， “知”与“行”先后分列，孰先孰后，各有优缺，究竟应当选择怎 样的路？中国传统文化中“知行合一”的观点值得重视。
校本研修教师专业具体发展有力途
10
径
3.“研修一体”的实践经验
（1）立足学校的制度（全国始于1951年，“文革”后重新重视 ）
三个关注（自我、理念、收获）和两次反思的课堂改革经验，无一例
外是教师成长的捷径。
校本研修教师专业具体发展有力途
12
径
4.改革的思路——“行动教育”模式及其理
念
综合前面的讨论，我们在通常的教师培训形式之外，提 出一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习 在内的教学研修活动的改革思路，简称“行动教育”：
2002）。
校本研修教师专业具体发展有力途
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径
(3) 关于培训模式的改进研究
1.知识 信念改 变
3. 学生 学习结果 变化
2. 教师 课堂实 践改变
批判讲授先行的传统 模式： 1 →2 →3
提倡实践先行的改进 模式： 2 →3 →1
(David Clarke & Hilary Hollingswoth, 2003)
（1）同事互助指导
乔依斯与许瓦斯（Joyce & Showers,1982）的等组实验发现， 教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导， 可有75% 的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有 15%悟性较高的人能有同样的表现。
其它研究（Sparks,1986;Singh & Shiffette,1996)也发现同事间 互助指导远胜于单元式的工作坊。
课堂改进与理论学习融为一体的教研制度,能取两种
模式之所课长堂改进——怎样上好一堂课 学校案例
理论学习——怎样使学生思维活跃起来
实践经验和教育理论相互碰撞
建立“活动——发展”的实验教学新格局
一所条件一般的学校成为教育思想端正的wenku.baidu.com革
楷模（刘佛年校，本1研9修9教0师专）业具体发展有力途
11
径
（2）教师成长的捷径（先后120名，8个典型） “在课堂拼搏中学会教学”，有望解决理论向行为转移的问题
校本研修教师专业具体发展 有力途径
观点一 教育实践知识常常“只可意会，不可言传”
明言知识
(是什么、为什么) 主要是事实和原理的知识
存于书本，可编码（逻辑性）、 可传递(共享性)、可反思(批判性)
默会知识
（怎么想、怎么做） 本质上是理解力和领悟
存于个人经验(个体性)、 嵌入实践活动（情境性）
知识的冰山模型（J.Brown,200
美国、香港等地的一些学者正在中小学中推介同一层级教
师间的互助支援,既避开上下属评鉴考绩的干扰，同时又促
进教师专业发展。
校本研修教师专业具体发展有力途
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径
讨论之一 同事互助还需专业引领
然而，根据上海长期以来中小学的经验，同层级的 横向支援，明显缺少纵向的引领，尤其是在当今课程 发展正处于大变动的时期，先进的理念如若没有以课 程内容为载体的具体指引与对话，没有课程专家与骨 干教师等高一层次人员的协助与带领，同事互助常常 会“萝卜烧萝卜”，自囿于同水平反复（顾泠沅，2002 ）。
14
径
青浦区实验“行动教育”工作计划（2002年1月－9月）
准备 （1月—2月）
① 组建课题组（教师、研究者
共30余人），商议研究计划
原行为 阶段
新设计 阶段
新行为 阶段
关注个 更新理关 注 新改善行关 注 学 人已有 念 理 念 、 为 生 获 得 经教验学课的 行例反 寻为思载找1体校本自：研新的/修教教师经课专师径业具体与验例发展反寻有研力（途思究找顾2者泠设：的 调的沅整合行、为王13
二 从行动教育 到校本研修
校本研修教师专业具体发展有力途
创造根源于默会的力量。OECD(经合组织):“1996年科学、技术与产业
展望”，重点强调默知识校在本研新修经教师济专时业具代体的发特展有别力重途 要意义。
2
径
观点二 应当重新理解教师专业学习的概念
明确知识 ①言传
③内化
④外显
教师案例：“一篇课文，三次备课”的原型经验
第一次备课——摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个人见解
准备方案 第二次备课——广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我有他有，
我无他有，我有他无）后修改方案 第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与
困难之处，课后再“备课”
这一做法，坚持三年，成为上海市著名的语文特级教师。
默会知识
②意会
①言传：书本知识，
明确知识
听讲为主
②意会：实践经验，
在做中学
③内化：明确知识的
融会贯通
④外显：默会知识逐
默会知识 步清晰化
听中学；做中学；听懂的东西做出来；做好的东西说出来。
校本研修教师专业具体发展有力途
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一 教师在职教育 问题讨论
校本研修教师专业具体发展有力途
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1.问题与困惑
校本研修教师专业具体发展有力途
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(2) 案例讨论
案例讨论式教学是一种教与学双方直接参与，共同对案例 或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进从理论 到实践的转移。
这种方法最早应用于律师与医生的培养。哈佛工商学院将 其使用于工商管理人才的教学（Copeland，1910），同样 取得显著成效。
教师的在职教育，目前都是以理论、经验为依托的课程培 训为主，指望教师们“听了能懂，懂了会用”。可是：
“听了未必接受” “接受了未必会用”
实际上，大部分教师在参与讲授为主的培训后，都很难把 听来的理论和技能运用到日常教学上，成为难以消解的困 惑。
校本研修教师专业具体发展有力途
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2.消解困惑的现有研究及其讨论
20世纪70年代以后，案例讨论被移用到教师培训中来。
校本研修教师专业具体发展有力途
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讨论之二 案例讨论还需行为跟进
教师是一种特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师有 所不同，比如说后者技术含量高、以文本知识为主，前者 工艺性特别讲究、以经验知识为主；后者采用书面个案讨 论的学习与培训方式很能有所建树,而前者还需在反复实 践中作行为自省与调整的跟进才能见效。事实表明，“同 样的教案不能复制出同样的教学效果”，教师培训仅用案 例讨论的形式，成效远不如其他职业那样突出（顾泠沅，
讨论之三 从线性思路到知行合一
讲授先行与实践先行的两种模式是两个不同的线性思路， “知”与“行”先后分列，孰先孰后，各有优缺，究竟应当选择怎 样的路？中国传统文化中“知行合一”的观点值得重视。
校本研修教师专业具体发展有力途
10
径
3.“研修一体”的实践经验
（1）立足学校的制度（全国始于1951年，“文革”后重新重视 ）
三个关注（自我、理念、收获）和两次反思的课堂改革经验，无一例
外是教师成长的捷径。
校本研修教师专业具体发展有力途
12
径
4.改革的思路——“行动教育”模式及其理
念
综合前面的讨论，我们在通常的教师培训形式之外，提 出一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习 在内的教学研修活动的改革思路，简称“行动教育”：
2002）。
校本研修教师专业具体发展有力途
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径
(3) 关于培训模式的改进研究
1.知识 信念改 变
3. 学生 学习结果 变化
2. 教师 课堂实 践改变
批判讲授先行的传统 模式： 1 →2 →3
提倡实践先行的改进 模式： 2 →3 →1
(David Clarke & Hilary Hollingswoth, 2003)
（1）同事互助指导
乔依斯与许瓦斯（Joyce & Showers,1982）的等组实验发现， 教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导， 可有75% 的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有 15%悟性较高的人能有同样的表现。
其它研究（Sparks,1986;Singh & Shiffette,1996)也发现同事间 互助指导远胜于单元式的工作坊。
课堂改进与理论学习融为一体的教研制度,能取两种
模式之所课长堂改进——怎样上好一堂课 学校案例
理论学习——怎样使学生思维活跃起来
实践经验和教育理论相互碰撞
建立“活动——发展”的实验教学新格局
一所条件一般的学校成为教育思想端正的wenku.baidu.com革
楷模（刘佛年校，本1研9修9教0师专）业具体发展有力途
11
径
（2）教师成长的捷径（先后120名，8个典型） “在课堂拼搏中学会教学”，有望解决理论向行为转移的问题
校本研修教师专业具体发展 有力途径
观点一 教育实践知识常常“只可意会，不可言传”
明言知识
(是什么、为什么) 主要是事实和原理的知识
存于书本，可编码（逻辑性）、 可传递(共享性)、可反思(批判性)
默会知识
（怎么想、怎么做） 本质上是理解力和领悟
存于个人经验(个体性)、 嵌入实践活动（情境性）
知识的冰山模型（J.Brown,200
美国、香港等地的一些学者正在中小学中推介同一层级教
师间的互助支援,既避开上下属评鉴考绩的干扰，同时又促
进教师专业发展。
校本研修教师专业具体发展有力途
6
径
讨论之一 同事互助还需专业引领
然而，根据上海长期以来中小学的经验，同层级的 横向支援，明显缺少纵向的引领，尤其是在当今课程 发展正处于大变动的时期，先进的理念如若没有以课 程内容为载体的具体指引与对话，没有课程专家与骨 干教师等高一层次人员的协助与带领，同事互助常常 会“萝卜烧萝卜”，自囿于同水平反复（顾泠沅，2002 ）。
14
径
青浦区实验“行动教育”工作计划（2002年1月－9月）
准备 （1月—2月）
① 组建课题组（教师、研究者
共30余人），商议研究计划
原行为 阶段
新设计 阶段
新行为 阶段
关注个 更新理关 注 新改善行关 注 学 人已有 念 理 念 、 为 生 获 得 经教验学课的 行例反 寻为思载找1体校本自：研新的/修教教师经课专师径业具体与验例发展反寻有研力（途思究找顾2者泠设：的 调的沅整合行、为王13
二 从行动教育 到校本研修
校本研修教师专业具体发展有力途