语篇分析与英语阅读教学
语篇分析与英语阅读教学
[摘要] 阅读是一个心理过程，是一项读者依靠已有知识，有意识的运用阅读策略，有效的预测理解所读语篇意义的认知过程。传统的语言教学永远只能停留在语言的语法功能层面，无法培养和提高学生语言的交际和应用能力。语篇分析理论的问世给英语教学带来了一次深刻的革命，在阅读教学中应用语篇分析的方法,能使学生从孤立地理解词汇、句子中走出来,最终达到“先见林后见树,既见林又见树”的目的。笔者通过数年的教学实践，总结出阅读教学的具体有效途径，作为同行教师和学生在英语教与学时的参考。
[关键词] 阅读、阅读教学、语篇、语篇分析
一．什么是阅读
进行阅读教学的前提首先要弄清什么是阅读，不同的语言学家对阅读的理解都不相同。
阅读是一个心理过程。在阅读过程中，读者对由视觉输入的语言文字符号的信息进行解码，获取作者原意想表达的信息。换句话说，作者通过编码将意义变成书面语言，读者又将书面语言变成意义。在这一过程中，对语言输入中词、短语、句子的理解只是第一层次的理解。这一理解被称之为构建过程（克拉克夫妇，1997）；这一层面被称之为结构层次（佛斯和黑格斯，1978）。在很多情况下，读者面临第二个层次的理解，即不仅了解字面意义，而且要了解作者的意图、作者究竟要表达什么，克拉克夫妇（1997）将此称之为利用过程，佛斯和黑格斯则称之为意图层次，很明显，第二个层次的理解所涉及语言信息和非语言信息比第一个层次要复杂得多。
阅读是对外来视觉信号输入进行加工、处理的过程。在阅读过程中，阅读者用眼睛的移动、注视和回视获取直观信息，而对直观信息的加工充满了复杂的心理活动，如辩认、记忆、回忆、联想、分析、综合、推理、预测，甚至再创造等。人类对信息加工处理的方式反映在阅读上按照部分和整体的关系可分类为：一、"自上而下"（Top-down processing）的理解方式。首先构建全文的语义图象，了解文章的背景和作者的意图，用较高语言层面上的理解帮助较低语言层面的理解，如段落、句子、单词等。二、"自下而上"（Bottom-up processing）的理解方式。首先理解单词、句子结构，再理解段落、全文。三、相互作用的理解方式（interactive model）。随着研究的深入，人们认识到信息传递的方向是双向的，而不是单向的，在阅读过程中，词汇的、句法的、语义的知识及背景知识都在发挥作用，并制约着我们对阅读材料的理解。这是相互作用模式的基本观点。颇具影响的现代图式理论便是在这种模式的基础上发展起来的。
和其它言语活动一样，人们阅读是有目的和有理由的。在大部分情况下，阅读的目的是获取篇章信息，而不是掌握语言形式。按照交际语言教学的观点，阅读是作者和读者之间的交际。虽然两者之间没有直接的相互能动作用和读者直接的反馈，但是作者在写作时知道他的读者群是什么样的人，他显然想让他的读者读懂他想表达的意思；读者的阅读过程也不是一个被动的吸收信息的过程，而是一个能动的、积极的思维过程，是一个人脑中新旧信息相互作用与反应的过程。
综上可得出，人们的阅读是一种主动的“猜测—证实”的过程，是一种心理语言的揣摩过程（psycholinguistic guessing game），是一种作者与读者“相互交流的过程”（见张维友，1995）。那么在阅读教学中不能仅仅只是强调对字，词，句的分析，停留在语言的语法功能层面。
二、语篇分析理论的由来
1965年,美国著名语言学家乔姆斯基最先提出了语言能力(Competence)和语言行为(Performance)两个概念。语言能力指的是所有说本族语的人可以理解并且说出从来没有听过的句子的能力。这里所说的能力,指的是掌握构成某一语言所有话语的基础代码的能力。而
语言行为,则指上述代码在使用语言的实际情况中的实现,因此即话语本身。但是,正如后来其他语言学家所指出的,乔姆斯基的语言能力概念忽视了最重要的一项能力,那就是“能产生并听懂虽不那么符合语法但却对其发生的语境非常得体的话语的能力”。海姆斯认为,语言能力不仅包括一种语言的语法能力,还应包括具体社会文化氛围内的语境的能力。因此,他提出了交际能力(CommunicativeCompetence)概念。交际能力指的是在具有社会文化氛围的情景中如何使用语言进行有效交际的能力。此后,把交际能力作为语言教学的最终目标的思想,被普遍接受。
后来,MichaelCanale和MerrilSwain对交际能力的构成做了具体归纳,即交际能力包括:语法能力(GrammaticalCompetence)、社会语言能力(SociolinguisticCompetence)、语篇能力(DiscourseCompetence)和交际策略的运用能力(StrategicCompetence)。其中,语法能力指对某一语言中词汇的掌握和语法规则的习得;社会语言能力指在具体语境中得体地运用语言的能力;而语篇能力则指运用语言形式和语言和含意在各种语境中构成语篇的能力。
当今主要的两大语言学流派是形式主义语言学和功能语义语言学。形式主义语言学注重形式的研究。而功能主义语言学强调语言的实际使用及语言使用的语境,将语篇作为研究对象,功能语言学和语篇语言学都与外语教学密切相关,并已为外语教学做出了巨大贡献,我们应该能够从功能语言学和语篇语言学获得裨益。
功能语言学以语篇为研究对象,以语义为中心,认为语言是表达意义的体系。为了获得交际能力, 外语学习者有必要掌握一定的交际知识,了解语言形式、思维和行为之关系,即语篇、概念和人际构成的知识整体。要对语篇知识、概念知识和人际知识分别进行描述并使之系统化是可能的,但将这三个成素分开描写对语言教学无多大用处。这是因为他们属于一个语言本体,这三种知识的关系不能简单地预示为一些有限的规则,作为一个整体,交际知识有其内在的创造性和暗藏的动态性,也就是说三种知识成素的关系有无数的变化,而无法对它一一进行描述使之系统化(辛斌,1995)。所以,必须加强连贯语篇的教学以发展实际交际能力。
三、语篇教学与阅读教学
1、语篇教学的定义
英国应用语言学家魏多森(H.C.Widdowson)认为:“语篇就是结合起来的句子的使用。(3)”该定义包含了两层意思:一是指“结合起来的句子”,二是指“句子的使用。”李奇(G.Leech)等另外三位英国语言学家则给语篇下了更为明确的定义:“语篇这一术语对口语和书面语言都适用,实际上适用于任何样式,用于任何目的的语言。(3)”语篇可泛指任何完整的语言材料,包括一切形式、一切文本。而我们教材中的语言材料都是具有典型性的语篇,这就为我们进行语篇教学创造了良好的前提条件。
语篇教学法,故名思义就是从语篇分析（discourse analysis）入手，把语篇作为一个整体来考虑，引导学生越过译音阶段和逐词辨认及对译阶段，直接进入篇章的理解分析，最大量的获取和掌握文章所传递的信息，改变过去“自下而上”的传统教学模式。根据这一理论,教师在教学中应首先将注意力集中于引导学生抓住篇章的主题和中心思想,然后讲解和分析词汇、短语和句子的意义。它充分体现了学生在教学中的主导地位，充分调动了学生的主观能动性。
语篇分析以篇章为基本单位,从篇章的整体出发,先分析理解篇章结构,尔后分析句子与句子之间,段落与段落之间的衔接及逻辑思维的连贯,从而使学生具有通览全篇的能力,掌握文本的主题,同时掌握句子在表达篇章整体意义上所起的作用,最终达到“先见林后见树,既见林又见树”的阅读教学目的。
在语篇教学中,对课文形式和内容的分析应在三个层次上进行:
（1）,篇章层次。在这个层次上,教师应放眼于整个文章结构。例如,作者是怎样谋篇布局的,其中包括:作者是怎样开篇、怎样结束的,表达整篇文章中心思想的主题段落所处的位置,各段
落的大意以及相互之间的语篇关系和作者的意图、情感及写作技巧等,并对文章的文化背景知识加以介绍。
（2）句子层次。分析句子之间的关系和作用。例如,在某一段中,哪一句是表达段落大意的主题句,它与其它句子之间的关系。各个句子是如何相互衔接构成段落的以及其本身是如何组织的。
（3）词汇层次。指段落中一些重点词、关键短语以及某些语言点的分析和讲解。在讲解中,应侧重于这些词汇、短语及语言点在具体上下文中的含义和作用,并指出其情感和文化特点,以利于学生充分理解整个语篇,从而打下牢固的语言基础。
2、语篇分析在阅读教学中的运用
语篇理论下的阅读教学,包括对语篇层次进行外部分析和内部分析,在此基础上组织教学。语篇层次的外部分析,从语场(field)、语旨(tenor)和语式(mode)着手。语场指发生的事情,进行的社会活动和交流的内容,与概念功能(ideationalfunction)相关。语旨指的是参加者间的人际关系以及语言在特定语境中的使用目的,与人际功能(interpersonalfunction)相关。语式指在特定语境中使用何种方式来表达意思和传达信息,与语篇功能(textualfunction)相关。语场、语旨和语式这三种语境的符号组成部分分别涉及到Halliday(1973)在ExplorationsintheFunctionsofLanguage一书中指出的语言三大功能。从教学角度看,就是把课文作为整体,从文章的层次结构和内容上入手,要求学生掌握文章所传递的主要信息。
语篇层次的内部分析,是对实现语篇的语言手段展开分析。不仅要分析小句即语义的基本单位的功能,而且要分析语篇的“主位——述位”(theme—rheme)分布,“衔接”(cohesion)和“连贯”(coherence)手段,修辞文体手段及信息结构等方面,侧重注意培养学生的语言综合运用能力和交际能力。
3、阅读教学的有效途径
外语教学工作者应依据我国实际情况，将语言教学法和语篇教学法有效的结合起来，从把握整体的原则出发，分析语篇时由宏观到具体，由整体到局部，逐层剖析，揭示其层次间的相互联系。具体教学实践可以以下步骤开展：
（1）提供背景知识，扩大知识面。
提供必要的背景知识（background information）有助于学生更全面的理解语篇。通过类比的方法分析对比中西方文化的差异，不同的道德观和价值观。以这样的方式入手有助于调动学生和老师的潜质，激发学生学习的兴趣，也为下一步学习打下了基础。例如：
“The US has recovered from 911 but Osama bin Laden has not been hunted down yet.”这句话似乎不存在语言层面的理解障碍，但包含了“911”，“Osama bin Laden”这些令人费解的背景知识，若读者对美国911这一背景知识一无所知，那么对这句话的理解也只是一头雾水，不知所云。所以背景知识的提供与分析是必要的。另外平日可引导学生阅读有关各国（尤其是英美国家）的历史文化背景和民俗习惯方面的书籍资料，建立起丰富的内容图式网，以开阔眼界，扩展知识，更好的理解所学知识。
（2）分析结构，指导阅读。
教学中针对不同的语篇体式，这里是从文章表达方式角度出发的，有叙述性，描写性，议论性，抒情性，说明性文字篇章的划分，各类语篇有其一定的独特性，表现在语篇的内容和语言风格上。根据这一点教学上可指导学生把握各种语篇体式的独特性，掌握其一定的可循性规律，学会举一反三，做到触类旁通，运用自如。课堂教学中首先是引导学生划分意义段进而概括每个意义段的中心意思，抓住中心句（topic sentence），然后把全文按引言（introduction），发展（development）及结论（conclusion）作进一步的逐层归纳总结，以使得学生从整体结构上理清了文章的层次，了解文章的全貌，获得了文章所传达的完整信息。久而久之，学生逐步熟练掌握各种体式的结构和英语书面表达的特点及基本要求，从而创造
出丰富多彩，结构完整，层次分明，逻辑合理的文章。
（3）适当的语言分析
平时的教学中，注重指导学生语言，词汇，语法知识以及问题，结构，修辞等篇章知识，以助他们建立，扩大语言图式网。另外，在对词汇进行讲解时注意以使用为主要目的，引导学生既重视词汇的语境含义（contextual meaning ）及与其他词的搭配（allocation），又重视同义词和反义词的扩展与辨析等。
四．结论
以上几个步骤基本上贯穿了阅读课堂教学的全过程。鉴于学习者语言功底和交际能力的差异，教师所采取的方法应因人而异，但总的模式是一致的----把握整体，充分将“自上而下”和“自下而上”的教学方法结合起来。只要运用得当，长期坚持这样做有利于使学生养成良好的阅读习惯，提高他们独立的阅读分析能力，也有助于提高学生分析问题，解决问题以及综合交际能力。