“深度教学”的变革、困境、路径

ｌ　２　０１　５　警　警　：｜　。　。　深度教学”的变革、困境、路径　●宗德柱孙存华　摘要：“深度教学”作为一项立足现在又展望未来的教学，在课程知识观、教材观、师生观方面皆　进行了有剐于传统的变革。然而在现实中“深度教学”却在遭遇着困境，学校单一的教学模式、教师淡　薄的批判意识与教材的超越不足，都在制约着“深度教学”的展开。教师作为课程的研究者、开发者，只　有建立三维一体的课堂才能实现“深度教学”。　关键词：深度教学；基础教育；改革　

中国教育应力求摆脱美国教育改革所造成的“太　迎合年轻人的一时兴致和眼前利益”。而“陷入肤浅的　甚至轻浮的‘生活适应’计划”。ｕＪ深度教学是我们的应　然之法，是一种基于有效性的教学，但并不完全等同　于“有效教学”，它是有效教学的延伸与改造，是一种　更侧重效益而非效率的课堂。因为效益更关注学生成　长中能力的提升及素养的形成、关心学生终身学习体　系的建设，而效率往往仅仅着眼于当前的目标达成与　成绩的提升。因此深度教学是一项立足于现在又展望　未来的课程改革工程，而非应试的工具。然而，深度教　学在施行过程中遭遇了很多困境。其突破首先有赖于　对深度教学的深入理解和认同。　一、深度教学的课程变革　（一）课程知识观的创新　１．由“静态的知识”转向“发展的知识”　教学中教师将知识奉为真理并进行传承，而不知　何谓创新，变革。真理性知识所形成的无可争辩性使　得课堂中师生的话语交往彻底丧失。深度教学就是要　打破知识的真理性和客观性的囚笼，改变过去直接对　结论性知识进行传授的现状。正因为“对学生成长而　言，一切知识都应该是可征询、可批判、可分析、可研　讨的对象１２］”，因而知识学习也应随着师生的批判、分　析而获得新的价值、新的经验、新的体验。如果知识的　学习只剩下了告知与接受，知识的创新与发展自然也　无法实现，学生也将丧失批判意识与发展的潜能。　知识如若能全无遮蔽，那它就不是知识了。知识　必然随着社会、科技的进步发展，不断得到改变与完　善。教材中的知识也绝非定理，教师进行深度教学即　要以发展的眼光看待知识本身。只有当知识的学习成　为了一种过去不断消融于未来之中的持续创造、生成　的过程，深度教学才算是完成了知识发展观转变。　２．由“孤立的知识”到“关联的知识”　学生知识的核心在于思维力的培养，而教会学生　从整体上把握知识即是其中重要的一环。通常的学科　知识学习往往由于缺乏全局性，而使得知识本身呈现　碎片化、局部化的不良组织方式。深度教学即是要构　建知识间的关联性，帮助学生从整体上思考对学科的　理解与把握，促进学科间或学科内部知识间的迁移与　应用，实现发散性、创造性的思维培养。如在讲到人类　遗传病时即应联系减数分裂过程探讨发病的机理。讲　到生态系统时即应谈谈光合作用与细胞呼吸的重要　作用，而夏天植物蒸腾作用强烈时物理学中的毛细现　象又怎可不提？　３．由“科学的知识”转向“多元的知识”　日本学者安彦忠彦指出教师总是认为学校中所　传递的知识“具有一定的正确性、确凿性，具有不容怀　疑的‘自明性”’。翻但事实上，当课程与学生自身独特　的、富有个性的学习经验相遇时，课程必然将呈现出　多元性的价值与内容。深度教学即是改变一维的科学　知识学习，将知识与社会沟通、与文化融合。　如教师在讲糖尿病发病原因时即应进行恰当的　营养学知识普及，以便使学生养成健康的生活方式和　饮食习惯。此外学生在学到艾滋病的传播途径时。教　师也应即时进行引导，改变学生痴迷于纹身，吸毒等　

宗德柱／江苏师范大学生命科学学院，郑集中学城区校区硕士研究生　孙存华／江苏师范大学生命科学学院，教授，硕士研究生导师　澡睾　．　。　．．　。　：　２０１５：！￣－Ｊｉｌｔ　２０　辘牡　孙　啦　。¨　。　啦　‘　积女　的不良时尚审美倾向。　４．由“公共的知识”转向“体验的知识”　当课堂中的知识被过滤掉其固有的生活性、体验　性、过程性、只剩下赤裸裸的公共文本时，教学即成为　了一种“科学”的传声筒。知识的公共性使得学生发　现、探究的活动成为了教学的累赘，而被随意抛弃。如　此的单一授受关系，最终使得学生探究的乐趣。发现　的喜悦荡然无存，学习的动力亦随之而持续减弱。“头　悬梁，锥刺股”的古训，成为了师生眼中学习方式的代　名词。深度教学即要改变这种单纯靠机械式理解、记　忆的竞技式学习陋习，让学生参与学习、体验学习，在　探究中发现知识，发现自我。教师也要改变知识教学　的外在性、强加性，使知识习得成为学生“生活经验”　的延伸与改造。如孟德尔分离定律中的３：１的性状分　离Ｈ＇，ｔ￣ＩＪ为客观知识，而相关的使用两种颜色小球做的　性状分离比模拟实验则为学生知识的体验过程。　ＤＮＡ复制、转录、翻译的过程即为客观知识，而生活　中利用彩色卡纸进行手工制作则为学生体验知识形　成的过程。　（二）课程教材观的变革　１．由“教材的浅层使用”转向“教材的深层开发”　现行依据教学大纲而编写的教材，将知识牢牢地　固定在已有的框架下，教师的任何超越往往被视为非　法。教材因此出现了凝固化和局限化的格局，一定程　度上割裂了知识与现实生活的联系。由于教材中的知　识往往被认定为“权威的正解”。教师的教学过程也就　演变成了一种知识打开与展示的机械重复操作。事实　上教材并非“圣经”或“客观真理”，而仅仅是学习者学　习经验创造的素材与源泉。深度教学要求教师在结合　学生已有学习经验的基础上，不断的将教材进行修正　和完善，从而实现二者真正的统一。然而现今的教材　编制仍多以专家研究课程标准、组织开发教材资源、　然后全国（省）推广的方式进行。一线教师提供的关于　学生学习经验的实践性反馈往往不被重视，最终导致　教材的修正与完善处于步履维艰的境地。现实中教师　教学由高考引领。而教材却反而滞后于教学也就不足　为奇了。　在深度教学中。教师要摆脱教材是“客观知识”化　身的陷阱，发挥自己的想象力和创造力，积极参与教　材的设计。教材只有经过教师的重新解释、演绎、构　思，经过师生共同的教与学实践的检验。才能成为真　正的教材，才能发现“实践的事实中的潜在的教育可　能性　，才能避免“制度化教材”可能造成的对学生成　长的束缚，才能克服教师的“构想”与学生学习的“事　实”之间的落差，才能唤醒学生理性的想象力、价值的　批判力、科学的思考力。因此教材的多次设计创造的　过程既是一种重新发现和挖掘教材意义和价值的过　程，也是一种师生间经验相互碰撞与视域融合的过　程。教材只有引发了学生的共鸣、促进了学生的理解。　成为了师生对话沟通的桥梁、创新探究的源泉、问题　萌发的沃土，教材才能称之为称职的教材。　２．由“学生努力适应教材”转向“教材与学生深度　对话”　功利主义的浪潮下，凭借教材中“限量”的知识而　在考试中获胜的学生，却往往在社会的压力下败阵，　退缩，因为他们“同自然与社会进行沟通与交流的机　会，显著地受到限制。　同时学校中出现了一群“反叛　者”，“他们发现不了学习的意义与喜悦”，“他们不明　白为什么必须死记教材所传递的一切知识”，“他们只　想学习自己真正想学的东西”［６１。学校中“反叛者”的出　现警示着教育问题的严重性，学校中知识选择的合理　性受到了质疑。学校教育中知识的选择已经不再只需　面向未来的生活。也应考虑对于当下学生的生活、生　存的意义。因为学生发展过程中出现问题的有效解　决，无疑对于学生的成长至关重要。为此教材中的知　识选择应尽力避免出现“成人化”倾向。努力转向以学　生的切身生活体验为核心的轨道上来．实现学习者经　验与教材内容的对话，同时教师也应根据学生的个性　特征、认知水平、兴趣爱好等设计不同层次的多样化　教材，使得学生可以拥有依据自身特点自由选择教材　的权利。　（三）师生观重塑　１．由“教师主体性”转向“师生共同体”　当知识被扣上了真理的帽子。教师即成为了真理　的代言人。教师本身也成为了辅助知识打开与记忆的　培训者而非真正的教育者。知识之于学生的价值与意　义受到威胁甚或无人问津。学生从此沦为知识的容　器，而不再是知识的主宰者、选择者、创生者。教师要　改变这一现状，就要打造一种建立在自身实践反思基　础上的，师生间、生生间合作和对话的课堂共同体新　模式，使学生由被动的接受转为主动的探求。深度教　学中学生通过游戏扮演、手工制作、人物访谈、实地调　查等亲身体验方式进行学习。与此同时教师依据每位　同学的不同兴趣、爱好、认知水平、学习进度等有差异　性地给予具体的指导。在课堂中教师不再是一味的否　定和排斥学生的各种奇异的想法，而是进行积极的评　价和耐心地对话交流：教师也改变了过去过于注重自　身经验的“指挥性教学”，转向关注学生体验的过程与　结果。无论学生体验的结果如何，教师皆将其作为下　一步教学的重要依据和实践起点，而非教师臆测的目　标达成状态。　２．由教师的“外在权威”转向“内生权威”　随着后喻文化时代的到来，教师的权威亦随之解　构。并正处于一种日益消退的失落状态之中。教学依　靠着所谓“强制性暴力”维持着秩序，师生关系一度处　于压抑或敌对的氛围之中。事实上真正的权威乃是一　种学生对于教师的自觉认同与遵从，是在师生互动中　内心生成的一种认可，而非官方的外在制定或约定成　俗。因而教师应改变过去依赖“控制”、“命令”而获得　的“外在权威”，建立师生间以对话为基础的和谐的　“内生权威”。如此的９币生关系，才能营造真正提高学　生思维力、创造力、幸福感的深度课堂。　二、“深度教学”实施的困境　深度教学虽然具有着理论与实践上的优势，而且　在江苏省江阴高级中学亦开展了历时一年多的课程　改革阴，然而放眼全国，“深度教学”仍难觅其踪，究其　原因既有来自学校的客观因素也有来自教师的主观　影响。主要体现在以下四点：　（一）僵化的教学模式蔓延　近年来各种教育模式大行其道，究其原因一方面　是为了解决和改善教师素质参差不齐的现状对教学　所造成的困扰，另一方面也是希望在纷繁复杂的新课　程改革中找寻一味能治百病的良药。殊不知忽视了各　科知识间的逻辑差异性和同一学科内部不同领域知　识特殊性的简单化、形式化、急于求成的“模式教学”　最终导致的只能是虚假的表象、惨痛的教训。课程按　照固定的教学路径展开的同时，教师的专业自主权亦　被学校管理者无情地剥夺。甚至有些教师不自觉得放　弃了对课程的研究，循规蹈矩的按照固定模式前行。　课程成为了静态的课程、模板化的课程、僵硬的课程，　教学就此成为了一遍遍的同一模式的复制与重演。教　师盲目地相信甚或依附于所谓先进的教学模式而最　终问题意识、质疑精神、创新能力逐渐淡薄甚至消弭。　深度教学在此背景下自然也无法展开，因为此类固定　的、规约式的教学模式往往仅仅注重知识符号层面的　目标达成效率。缺乏高层次的情感、态度、价值观等的　依据，因此将只会产生更多标准化的“单向度人”，使　学生的兴趣、个性、潜力被扼杀。　（二）教师批判意识的淡薄　一方面一线教师往往仍墨守知识的“客观性”、　“确定性”、“继承性”。并未真正的将课程看成是一个　个待开发的资源，进行重构、创造、发展。在教师眼中，　教育的目的性仍在于传递、弘扬公共的知识，而维护　知识的真理性也理应是其应有的旨趣。可见课程的共　识性、科学性、事实性色彩依然浓厚，仍是教师无法摆　课堂教学　脱的羁绊。事实上教育已经不再仅仅是社会文化的传　承、复制的工具而逐渐成为了一种社会文化、社会关　系再生产的过程。早在９０年代初期，联合国教科文组　织对此即明确指出：“教育应该培养人的批判精神，培　养对不同思想观念的理解与尊重，尤其应该激发他发　挥其特有的潜力［Ｓｌ”教师在传递传统社会文化的同时，　也应尝试将社会发展中出现的问题、弊端看成是批判　和反思的对象，启发学生的思索。　另一方面。教师本身对于教材的研究不够深入、　知识的掌握不够全面也是批判意识缺乏的重要因素。　此外许多教师对于教材“权威”性的过分认同，也是　其批判意识不愿产生的深层心理因素。　（三）教师对于知识教学经验主义浓厚　由于教９币对学生的了解往往不够全面，对于同一　知识点的把握程度或疑难点的认识情况往往出现南　辕北辙的现象，于是课堂中教师的口头禅就变成了　“这么简单的题都不会？这么简单难道还要我讲？”的　反复抱怨。问题的本质在于学生的学习经验超越了教　师的预测范围。然而教师却仍习惯性的以自己的经验　代替学生的经验、以自己所认为的难点、易错点、疑点　代替学生的思维误区。由于教师自以为是的知识选择　行为遮蔽了其自身的认知视野。导致课堂教学中进行　的所谓“量”的压缩与“质”的精选完全成为了一场一　厢情愿的辛苦劳作。此外教师还常常将教学过程看成　是教育者依据自身过去、现在的生活经历来解读知识　的过程。这种经验主义教学，只会遮蔽学生的真实体　验，让学生的现实生活与教学远离。教师绝不能成为　一名孤独的“说书人”，教学应是建立在师生共同合　作、双向交流过程之中的教与学。　（四）教师对教材文本的超越不足　过去的课程一直强调包含着基础知识和基本技　能的“双基”教学，然而“双基”不应成为教学的终点而　只能是起点。教材也不应是学生发展的“终结者”而只　能是“启蒙者”。中学教学中教师普遍存在尊重教材文　本有余，而超越不足的现象。实际上，尊重教材是为了　尊重知识的完整性、学科的逻辑性，超越教材为了谋　求学生的发展性、创造性，二者有机统一于教学本身，　并不矛盾。可以想见，教学只有当超越了低层次的教　材框架。才能给学生的素质提升提供可能。教师要改　变当前教材超越不足的现状，应实现以下五点：第一，　学科内知识间的相互融合与贯通；第二，学科间知识　的相互渗透与支撑；第三，学科知识与学生生活经验　的完美结合；第四，学科知识的社会人文价值及生命　意义负载。第五，学科知识学习与沟通合作能力培养　的统一。