中国教育体制面临的挑战

中国教育体制面临的挑战

萧今

香港中文大学教育行政与政策学系副教授

一引言

60年代，一些美国经济学家用国民生产总值和工人工资的增长揭示了教育在经济发展中的重要作用，即：通过教育获得知识技能的工人具有更高的生产力，会带来更高的经济和社会效益[1]；工人所具有的知识技能被定义为人力资本。随后的30多年里，有关正规教育的效益的研究都报告了正向的回报率，因而投资教育被认为是国家发展、摆脱贫困以及保持经济优势的重大策略。90年代信息技术迅速兴起，人们认为未来世纪是知识经济的时代，增加教育投资成了国际经济竞争的又一高峰。中国领导也在各种重大政策中，推进高科技和教育的发展，以求国家在人力资源方面，以最佳状况面对二十一世纪的挑战。然而，教育迅速扩展的同时，很多国家，特别是发展中国家，经历了许多伴随出现的社会和经济问题，使得不少教育学家、经济学家、社会学家质疑教育的功能。然而，这些问题在教育发展决策时却往往被忽略。

本文要提出一个二十一世纪中国面临的挑战：建立一个有中国特色、支持可持续发展的终生教育体制。本文的目的是确立此题的研究价值，及其有关的社会发展的政策和实践的意义。本文第二部分概述在教育作为国家发展策略时，所伴随出现的社会问题。尔后，从三个方面提出教育体制所面临的挑战。

二教育扩展中伴随出现的社会问题

如前面提到，人力资本理论认定工人具有的知识和技能可以提高生产力。然而，对于教育如何提高生产力，则有不同的解释。斯本塞（Michael Spencer）认为[2]，教育在劳动市场上为工人可能达到的生产效率力提供信息：学历较高的人在一定时间内获得更多教育，由此推断他们获得教育的成本低些。塞罗（Lester C. Thurow）则认为生产效率力是工作过程本身具有的特征；雇主挑选教育程度高的人是因为他们的培训成本可能低些，对工作熟悉快些[3]。另一些学者则持激进的新马克思主义观点，认为工人从教育中获得的知识技能并不是影响劳动效率和收入的主要因素[4]。工人从教育中培养起来的性格，便于雇主管理和控制他们，工资只是资本主义制度对工人性格的偿付。笔者对深圳的企业职工培训的分析认为，与工作有关的技术和能力主要是在与生产过程有关的培训和工作中学到的，基础教育培养了工人的可培训性和对变化的适应性[5]。

由于西方的发达，不发达国家均跟从其发展模式。教育扩展作为社会和经济发展的重要策略，也是以西方现行教育制度演变来的。但从发展中国家的经验观察到的，更多的是按照西方模式发展带来的种种困扰。例如教育程度高人口的失业率并不比教育程度低人口的失业率低；接受职业教育培训的毕业生并不在本行

就业，而普通高中仍然是走向上层社会的必经路径；雇主和学生单纯追求文凭。在中国可以看到，农村受教育程度高、年轻的人口向城市流动，造成城市规模扩大，就业困难。而留在农村的大多是老弱和妇女，发展滞后日益严重。发展中国家的优秀人才流向发达国家，成为发达国家廉价而优质的人力资源，等等。这些令人困扰的问题显然与教育和经济发展政策初衷相违背。

随着发达国家成熟技术向不发达国家转移，技术输入和信息技术在生产过程中的渗透，人们普遍注意到工作的技能要求不断提高，因此推断，对工人的教育要求也要提高。但人们却忽略了技术的使用可能使某些生产工艺更容易控制。深圳的发展就经历了许多这样的故事：一个一般的熟练女工即可预定和监视几十台数控的缝纫机的生产，雇主不再需要对工人进行机绣技术训练，并大量削减了生产人手。在快速发展地区常见到雇主为保持市场上的竞争地位，调整企业技术和管理结构，降低成本。雇主可能使用计算器控制生产（CAM）和信息技术，将技术和行政的要求直接由高层传递给生产前线的管理和技术人员，减少中层管理的繁烦过程和人员。而低层的生产人员只需技术熟练工和半熟练工。那些留在生产过程中的高、低层人员会经常面对因科技进步而产生的一次次技术变迁，而他们在正规学校教育习得的专门知识技可能早就过时。

中国20年来的整个经济制度改革，也在追求效益和竞争力。原有的国有、集体所有制企业改造和技术更新，产生大量下岗人员。外资、合资和民营企业等所有制相继出现。它们虽然吸收了大量劳动力，但由于他们倾向采用新技术，相对雇佣的工人就少。另外，这些企业多实行短期合同制，导致雇工不稳定。农业采用新技术也使得农业生产力大大提高，出现剩余劳动力，他们流向城市，加大了无业人口的数量。上述原因使下岗、待业人员以及学校毕业人员处于无业状态的时间增长，规模不断增大，这将使教育投资的私人和社会回报率下降。

在现代化过程中，城市人口的就业，以及农村人口占有相当的农产品带来的收入，是人口社会和经济地位的基本保证。因而，结构性失业人口加大，下岗人口和待业人口增加，以及转业时间增长，都会减少该部分人口的经济收入和阻碍他们对社会的参与。这将涉及到社会发展的另一个重要问题——社会公平性和社会稳定性，即国家是否能为每个公民公平地提供经济和政治参与的机会。

从以上国际和中国发展过程中观察到的问题及困难表明：科技和教育如何对发展作出贡献，显然比决策者所推论的更为复杂。我们有必要从三个角度指出教育作为发展战略的局限和所面临的挑战。

三科技快速发展对正规教育的挑战

谈科技发展不可以忽略人的寿命。中国人民的平均寿命已从1949年的35

岁达至现时的70岁左右。在此期间，知识技术的发展和更新的周期大大缩短。1985年中国还没有传真机，电传打字仍是经济特区秘书培训之主要内容。而如今中国每个城市办公室对互联网毫不生疏。电子产品从1980年代初的手插件、手焊，进步到90年代的机器插焊。工程设计从徒手画到了CAD，生产变为CAM 控制。每个人在一生中都会经历多次技术变更，以及社会性的经济、文化和观念上的变革。中国现代社会在过去20年所经历的变化，对这样一个社会和技术变

革与人的寿命之间的关系，已是不需要论证的了。然而，正规教育面临的一个挑战是，工作前的正规教育所提供的知识技术，是否足以使每一个人应付一生中所要经历的变革呢？如果我们认为可以，那么，当九年教育不足以提供较多的基础教育，十二年教育是否就够了呢？再加四年大学教育呢？大规模高等教育是否可以满足工作对技术知识的要求呢？还是会产生大量的教育过剩和失业呢？或是出现大规模教育投资效益低的情况呢？

美国就出现这样的情况。1984年曾满超对美国的电讯公司IAT&T的职工教育和企业生产能力进行估算，他发现在这个年产为570亿的大公司里，1981年有8%，即近50亿美元的亏损，是与职工教育水平过高有关[6]。职工学历高于工作技术要求，个人技术能力无从发挥，对工作的不满意感增加，旷工、工作怠慢和频繁辞工都增加了生产成本。社会发展需要具有技术的人才，但高技术人才不一定是高学历的等同。

图1 知识、技能和观念在发展中的差距趋势

这里有两个问题要阐述：技术发展的理念和人力资本更新的途径。以往，社会和生活中的重大变化可能要延伸几代人才能完成；而如今，许多重大变化相继出现在一个人的一生中，甚至短短的一二十年内。图1表现了这些变化。当经济加速发展时，职工们在青少年时期通过正规教育积累的知识、技术与价值观，在几年之内就大都变得过时和陈旧了（如虚线B1所示），有些东西则显得多余而派不上用场。新引进的生产设备和工作要求，以及新的生产和管理方式，甚至新的生活方式需要人们大量吸收新的技术知识、学习新的工作以及建立新的价值观念，如虚线B2所示。旧的过时了，而新的要求在提高，当两者同时出现时，便产生了现有职工的人力资本与企业有形资本和企业所期望的人力资本产生差距。职前教育不能传授将来才可能出现的知识、技术与观念，不能满足人一生所需要的知识技能及观念。因而，现代技术和生产的模式与仅仅依靠正规教育来发展人力资源产生了社会体系之间的不吻合。

如何解决呢？我们看看发展快速地区的实证研究。在快速发展过程中，在职培训和成人教育成为有效地提供和更新知识技能的社会教育体系。在发达经济中，成人教育的扩展被称为“静静的爆炸”[7]。在美国，工人采取“边干边学”来学习技能[8]；在南美的哥伦比亚，工人会自己安排与工作有关的学习和培训[9]。

看看我们中国的经验吧！1980-95年间，深圳250万劳动人口中有207万人次接受过培训或成人教育[10]。知识技能上的差距使得企业和职工产生了一种缩小差异的愿望。产生这一愿望有两个因素。一个因素是意识到人力资本和其它发达经济国家之间的差距，以及参与全球经济大循环的愿望。第二个因素就是中国人头脑中根深柢固的儒家修身之道，即通过学习来不断提高个人修养，说白了也就是“活到老，学到老”。这两种因素促使了企业和职工去迎接种种挑战，缩小工人技能和企业生产力中的差距。

笔者对深圳76家企业、上海66家企业以及重庆55家企业的抽样调查发现，大量职工接受过雇主提供的在职培训以及自费的成人教育。表1显示深圳、上海、

重庆三地的职工在过去三年内接受在职培训的情况。深圳和上海均有近2/3的职工接受了各种在职培训。重庆经济开发晚些，企业提供培训少些。当企业培训不能满足个人需要时，职工会在当地的成人教育机构寻求自费的教育培训机会。而企业提供的培训对提高生产率是有效的[11]。

表1 深圳、上海和重庆职工正规教育、成人教育与在职培训分布比较

注：深圳的调查得到香港中文大学“直接拨款”的资助（Direct Grant Ref. No. 2020287）。

上海的调查得到香港“研究拨款委员会”的资助（CUHK4019/97H）。

为培养有技术的工人，中国自1985年以来的中等教育改革将50%以上的高中生转为学习职业技术课程。但在技术快速变化的生产过程中，中等职业教育毕业生接受的在职技术培训并不比普通高中毕业生少。表2表明，在深圳和重庆，职业高中毕业生所接受的在职培训与普通高中是同样的[12]。三个城市同样有大量具大专以上学历的职工接受在职培训，即使接受过高等教育也同样需要更新知识技能和调整观念。成人的教育培训不再单单是补足正规教育制度和财政上的缺损，同时也为更新知识技能的社会性教育培训提供体系，它保证工人和企业的可持续性发展。在快速发展的地区，知识、技术学习和观念的调整是持续性和累积性的[13]。

表2 以职前学历为背景比较在职培训分布

* 抽样是以整个生产线为单位。因此，人员的学历反映了企业人力资源决策和雇佣的实际结果。

企业和职工大量地采用成人教育与培训的方式，更新自身的人力资本。对企业而言，通过更新职员的知识、技术与观念形成人力资本与有形资本之间的平衡，以谋求最大限度地提高竞争力。那些能建立和不断保持这种人力和有形资本平衡的企业，亦具有可持续发展的生产力。深圳很多企业在二十年来发展起可观的研究与开发（R&D）能力，使香港企业也为之惊叹！对职工而言，更新知识、技术与观念可以使他们有效地工作，达到企业的要求，或者寻求另一份更合适的工作。这些发展经验揭示了成人教育在经济发展的重要性及其不可忽略的作用：职后的成人教育和在职培训，响应了经济和社会发展中人力资本不断更新的需要。

四社会全面平衡发展对教育带来的挑战

我们需要指出的是，正规教育对社会和经济发展有重要作用，但其作用被过分夸大。早期的教育经济学家对教育回报率的测算是正向的。因此在各国，特别是通过在国际上有影响力的世界银行教育贷款政策和联合国教科文组织等组织的影响，教育扩展成了各国发展计划中的重要政策。1996年，伯乃尔（Paul Bennell）[14]对早期的教育经济学的估算公式提出了批评，指责其公式从理论和数据使用上都忽略教育以外会影响个人生产率的其它因素，忽略了发展中国家的非正规经济部分并非以工资计算收入的实际状况，和其它形式的劳动投入的成

本。因而，用工资来衡量发展中国家的教育回报不一定适当。他综合分析了运用此类公式研究的结果，发现教育回报率高低皆有。钟宇平对香港职业教育与就业的分析发现，教育的回报率与就业的行业有关，即：在扩展工业就业的工人的回报率较高[15]。钟宇平对发展中国家职业教育回报率的审视发现，回报率高低皆半，无一定论[16]。计算回报率的另外一个问题是，研究者往往只计算在职工人工资，而不包括失业人员。教育决策者常常把在职人员的教育与回报率的正相关联错误地用于社会的总教育决策的参考，因而忽略了失业人员无收入和需要政府补贴的状况。

有趣的是，1994年美国著名的教育经济学家莱文（Henry M. Levin）和凯利（Carolyn Kelley）[17]运用各方面的数据分析，发现美国中学生的学习成绩与工资收入无正向关联；美国人口的教育程度在十年间提高了，但平均收入却下降了；黑人女性的教育程度在十年间提高了，但对福利的依赖却增加了；人口的教育程度提高了，但对社会政治的参与率（投票选举率）却下降了。他们指出，经济政策和社会政策，人民对国家机构的信心、企业的培训和企业都与生产效益和工资收入有关。

如果我们仅以莱文和凯利的分析作为投资决策的参考，就应该断然削减教育投资。可是发展国家的政府决策者一味天真地相信教育和科技会直接促进经济发展。必须指出，教育对经济增长和社会发展的产生作用，是在一个复杂的、各种社会因素相互作用的过程中进行的。科技和教育投资增加，并不能直接决定生产力提高和解决社会其它方面带来的问题。

在中国，甚么样的社会发展政策可以使教育投资达到最大效益，或是教育如何可以最有效地配合其它社会发展政策，是政治学家、经济学家和社会学家需要研究的问题。例如大量下岗人员仍处于可工作年龄，却长期滞留于就业大军之外，这就大大降低了个人和社会教育投资的回报率。如何利用和开发这些失业人口的人力资本，乃是一个社会公平和效益的问题。

还有，多种经济的所有制出现后，发展滞后地区受教育较多的年轻人口大量向发达地区流动。这里出现的问题有二。一是，新兴的中小型和民运企业愿意雇佣这些年轻而廉价的劳动力，以降低成本。教育程度愈高的人，生产力可能愈高，但工资（生产成本）也就愈高；流动人口生活成本低，他们愿意接受较低的工资。因而廉价的流动人口在经济发生结构性（包括生产技术结构和所有制结构）转变时，相对容易地进入了新兴经济行业，促使新企业降低成本，顺利进行资本积累。但同时使得发达地区下岗人员转业和同等学历人口就业更加困难。问题二，这批人口从发展滞后地区流出，造成原地区教育投资增加而人力资源更加缺乏，发展滞后期更长。过度地强调正规教育，特别是高等教育的大规模发展，出现的可能不是预期的社会科技和生产效益的全面提高，而是社会性的过量教育和就业困难，从而导致社会性的经济低效益。

五教育适应动态发展所面临的挑战

如果我们仍然坚信教育对发展有正向作用，我们仍需要面对一些挑战：教育到底如何可以提供有用的技能和知识，使个人在工作和社会生活中获益并形成整

体社会效益？这里要讨论的是建立适应社会动态发展的教育体系，确定教育内容、教育种类、教育途径的问题。前面我已讨论了国际和中国一些城市更新人力资本的新途径，就不在此累述。

就知识技能的内容而言，至少教育经济学家在做效益成本分析时已在理念上将知识和技能分为两类[18]，即通用和专门的知识技能。通用的知识技能是个人可以随身带走的，对任何一个雇主或某一类雇主（例如基本的读写算和推理能力，医生对于医院，木工对于家具厂来说）都是有用的。这类知识主要由正规教育提供。而另一类专门的知识技能，只是对某一个雇主有用，而雇员离开那个工作单位后，其知识技能在其它单位就没有甚么用了。这类技能包括专门技能，也包括单位某文化和人际方面的知识能力。由于科技不断更新，单位结构和管理方式随之改变，雇主对后一类专门知识技能，和前一类中的某些（医生、木工）知识技能提出新的要求。过去学到的变得陈旧了就需要更新。由于受影响的不是一两个雇员，而是整个单位和整个地区，大规模的教育培训就成为解决的策略。

为成人进行培训教育，让其学习新的内容应付社会变迁（技术的、政治的和经济的），在中国现代发展史上是有传统的。早期毛泽东在长沙发起的工人夜校、安源工人学校、晏阳初的乡村学校、黄炎培的中华职业教育社、延安的抗日军政大学、50年代的扫盲运动、60年代初的工人技术革新，直至文化大革命后的“双补”教育和大规模的成人学历教育，都是俯拾可见的例子。但这些早期的成人教育都是在正规学校从制度上忽略民众的需求以及财政困难的情况下，以补足正规基础学历之欠缺。当前科技快速发展的冲击波及社会各个领域，成人教育产生了与补偿教育不同的作用，学习内容有根本的区别。

经历无数次科技和社会变更是一生中的一个常数了，我们需要工业心理学家、教育心理学家和课程专家确定现代工作单位对职工的基本要求。我们需要研究哪些基本素质可以使人成功地应付一生中不断发生的变迁；或者了解一个人要具有哪些通用技能和知识，才能应付不断变化的工作和生活需要。我们的课程，相对于儿童学生、青年学生和成人学生，应该提供哪类知识技能和素质的培训？甚么样的教学方式较适合特定年龄的人口和提供特定种类的知识技能？哪一级的教育足以提供最基本的通识教育？儿童之后的成人发展有哪些特点？回答这些问题并不容易，其难度不是认定扩展某一级或某一类教育（例如，高等教育、职业教育培训）就可以使毕业生达到工作的技能需求这种武断的推论可以相比的，也比制订一系列的考试标准来筛选学生要困难得多。

现存的中国高中阶段教育过于强调职业技术培训，而成人教育大量使用正规教育的课本和教学方式。这都引起教育内容与工作使用的关联性问题，引起教学质量问题，以至导致投资效益低等问题[19]。还有，中国职业高中毕业生（占整个高中的50%以上）在学校里学到的简单职业技能很快会被淘汰，而他们的通用人力资本只有初中阶段。中国2000年的高中普及率仍然达不到学龄人口的

40%[20]，而60%以上的同龄人最多只能完成初中教育。中国长期的高中职业教育政策将会导致80%以上人口的通用人力资本低的长期状况。

从表1中三个城市的比较亦可看到，深圳职工的基础教育较其它两个城市强，完成普通高中以上教育的职工比例大，81%以上的职工达高中以上程度。因

而深圳企业培训和个人自费的成人教育更多地是与技术有关的培训；上海和重庆则更多是与学历有关的教育培训。相比之下，深圳的企业和职工就更能将在职其间的学习与工作相结合，提高生产。而上海和重庆更多地投资学历教育，补偿职前教育之不足。就职工有效生产年限而言，上海和重庆这样做，减少了与生产直接有关的教育培训年限期，降低了在职期间教育培训投资的效益。还要指出的是，高中职业教育的成本，比普通教育的成本以及企业在职培训的成本都要高。深圳中等职业教育的学校机构成本比普通高中高出40%；中专的学校机构成本高出普通高中210%[21]。当职业高中毕业生仍然必须接受在职培训来获取与工作有关的专门技能时，在高中阶段所投入的职业教育，即超出普通高中教育所需的教育投资就是无效的投资。何不扩大投资相对低的普通高中，以增加大众对基础教育的需求呢？而让企业和有工资收入的职工去支付有关工作技术的培训呢？

为人口制订适当的教育目标和教育投资政策，并时时客观地评审这些目标政策，是政府和教育机构不可忽略的任务。但政府和商界往往急于得到大量优质的高技术人力资源，草草制订不切实际的教育政策；家长们为了使孩子夺得进入现代社会的“优等门票”，也心切地早早将孩子推进竞争重点学校的漩涡中。孩子的视力因应付没日没夜的功课变成近视，想象力还没有发挥出来就被考试题目窒息掉了。而同时社会上已经出现找工作困难和失业，这真是矛盾重重！

最后我要指出，教育制度和社会制度晚些时候（也可能很快）会面对的另一个挑战，即可能出现的生活、工作和学习模式的改变。由于有先进的生产技术，社会不再需要人口充分就业就可以解决生活基本需求。现代生产可以在很短时间内，为大量人口提供衣、食、住、行等基本条件。雇主会采用缩短生产时间和减少人员来提高效益。但带来的实际问题是，传统观念臵于就业人口以外的失业人口和有更多闲散时间会成为一个长期、甚至永久性的社会现象。社会现行的报酬制度是按劳分配。那么谁应该获得工作？每个人应该工作多少时间？工作多少年呢？这些问题将会影响人们的经济和政治状况。一个可考虑的方法是在将来逐步改变现存的教育观念、社会制度和生活模式，即改变正规教育—工作—退休—养老这样一个顺序的社会生产生活制度。今天的“失业”可能不再是不合理的现象，教育的作用不再是单纯寻求职业的门票和工作的保险。可以将教育、工作、娱乐和休养合理地分配在人生的过程中，先接受正规基础教育，工作几年，又接受离职的或专门的持续教育培训，间中有个人娱乐和休养的时间，较为公平地分配社会人口的时间。而教育培训在正规教育中提供基础知识，在社会和经济持续发展中更新专门知识技术，另外也成为社会消费和个人修养的一种主要形式。现在这只是理想而已，还有待社会科学家进一步考查和分析社会制度改变的公平和合理性，社会的经济效益和经济支持能力，以及教育学家提供有关联的课程和设制可行的教育制度。但如今所看到的社会问题已经使对这类问题的研究变得刻不容缓了。

六结论

由于教育的服务对象是人；人臵身于复杂的政治、经济和社会文化变化中，使得教育的体制设臵（包括教育培训途径、学习内容和目标），其效益评估、社会公平性以及社会的可持续发展等问题变得错综复杂。中国近年来发展中所产生的问题，使我们不能再简单地对待教育与经济发展的关系，并只以经济为发展的

主要指针。有关教育的研究应该与其它社会学科相互渗透，共同支持教育体制的决策，这方面的综合研究十分缺乏，因而给教育决策和有关的社会决策造成困难。如果中国的发展要寻求可持续性，我们就必须放弃在政策和学术文章中简单地玩弄“终生教育”这个词眼，而应做大量艰苦的研究。期望会有更多社会科学家、教育家、社会活动家和政府官员努力，在中国现有的正规教育和快速地区成人教育雏形的基础上，研究和探讨有中国特色的、支持社会可持续发展的教育体系，为决策提供可靠的本土经验和根据。

原载于《二十一世纪》双月刊，2000年4月号（香港：中文大学·中国文化研究所），第9-18页。

[1] Gary S. Becker, Human Capital (New York: Columbia University Press, 1964); Theodore W. Schultz, “Investment in Human Capital”, The American Economic Review 51, no. 1 (March 1961): 1-17; Jacob Mincer, Schooling, Experience, and Earnings (New York: Columbia University Press, 1974).

[2] Michael Spencer, “Job market signaling”, Quarterly Journal of Economics 87, no. 3 (August 1973): 355-74.

[3] Lester Thurrow, Generating Inequality (New York: Basic Books, 1975).

[4] Samuel Bowles and Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York: Basic Books, 1976).

[5] Xiao Jin, “Alternative learning approaches in an Emerging Economy: An Experience of Shenzhen, China”, Educational Practice and Theory 21, no. 1 (1999): 27-49.

[6] Tsang Mun Chiu, “The impact of underutilization of education and productivity: A case study of the U.S. Bell Companies”, Economics of Education Review 6, no. 3 (1987): 239-54

[7] Paul Belanger and Albert Tuijnman, New Patterns of Adult Learning:

A Six-Country Comparative Study (New York: Pergamon, 1997).

[8] U.S. Department of Labor, Formal Occupational Training of Adult Workers, Manpower Research and Development Monograph no. 2 (Washington, D.C.: GPO, 1964).

[9] Adrian Ziderman and Robin Horn, “Many paths to skilled employment:

a reverse tracer study of seven occupations in Colombia”, Education Economics 3, no. 1 (1995): 61-79.

[10] Xiao Jin, “Education Expansion in Shenzhen, China: Its Interface with Economic Development”, International Journal of Educational Development 18, no. 1 (1998): 3-19.

[11] Xiao Jin, “Determinants of Salary Growth in Shenzhen, China: An Analysis of Formal Education, On-The-Job Training, and Adult Education with a Three-Level Model”, Economics of Education Review (forthcoming).

[12]上海的普通高中毕业生参与培训的似乎要比职业高中毕业生多。从我的数据分析可以看到，这是由于那些在文革间毕业的高中学生进行学历补偿教育的结果。

[13] Xiao Jin and Tsang Mun Chiu, “Human capital development in an emerging economy: An experience in Shenzhen, China”, The China Quarterly (March 1999).

[14] Paul Bennell, “Using and Abusing Rates of Return: A Critique of the World Bank's 1995 Education Sector Review”, International Journal of Educational Development 16, no. 3 (1996): 235-48.

[15] Chung Yue-ping, “Educated Mis-employment in Hong Kong: Earnings effects of employment in unmatched fields of work”, Economics of Education Review 9, no. 4 (1990): 343-50.

[16] Chung Yue-ping, “Returns to vocational education in developing nations”, in International Encyclopedia of Economics of Education, ed. M. Carnoy (New York: Pergamon, 1994), 175-81.

[17] Henry M. Levin and Carolyn Kelley, “Can education do it along?”Economics of Education Review 13, no. 2 (1994): 97-108.

[18]同注1 Becker。

[19] Xiao Jin, “Higher adult education in China: Redefining its roles”, in Higher Education in Post-Mao China, ed. Michael Agelasto and Bob Adamson (Hong Kong: Hong Kong University Press, 1998), 189-210.

[20]胡瑞文：《民办教育要重点向非义务教育拓展》，《教育与发展研究》9，2000年，页10-13。

[21] Xiao Jin, “Education Expansion in Shenzhen, China: Its Interface with Economic Development”, International Journal of Educational Development 18, no. 1 (1998): 3-19.

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