对小学数学课堂深度学习的几点思考-最新文档

对小学数学课堂深度学习的几点思考
[摘要]深度学习已经开始得到教育理论家和实践者的关注，以小学数学课堂为例，分析对深度学习的现实理解，以及在实施深度学习过程中应该有怎样的合理的教师作为和学生行动，以使学生学习状态得到有效改善，进而更好地发展。

《2016新媒体联盟地平线项目区域报告（中国）》中提到，教育的九大趋势将在未来五年驱动教育的变革和发展，其中包括“转向深度学习方法”，指出课堂教学将日益关注深度学习，将使教学更加以学生为中心。

面对当下一些教育困境，面对今后教育发展的趋势和变革，关照课堂教学中的深度学习，将是每一位教育实践者的必然选择。

下面以小学数学课堂为例，谈一些个人的观点。

一、对小学数学深度学习的现实理解
深度学习源于人工神经网络的研究。

1976年，美国学者马顿和萨廖（Ference Marton & Rogre Saljo）在《学习的本质―1：结果和过程》一文中首次提出深度学习的概念。

上海师范大学的黎家厚和何玲于2005年在《促进学生深度学习》一文中提出，深度学习是学习者在理解的基础上，能够批判性地学习新的知识和思想，在与原有知识进行融合的基础上，构建新的知识结构，并将此迁移到新的问题情境中解决问题，是一种积极主动的学习方式[1]。

对于小学数学深度学习的现实理解，除了在以上定义的基础上，还应结合小学生的身心特点以及当下教学改革的具体要求，从以下几个方面加以理解。

其一，小学数学深度学习并非聚焦学习内容，而是要使学习活动更为主动、协调。

这种深度指向学习方式的合作化，希望通过对“深度”的关注，使学生的学习不再是孤立的、零散的，而是更多地呈现出一种基于学生个体积极参与、互动实践的状态。

学习不再仅仅是学生的个人行为，而是课堂教学活动中所有成员参与的一种团队合作行为。

其二，小学数学深度学习不是要提升数学任务的难度，而是要使学习活动更为立体、多元。

这种深度指向学习方式的主体化，希望通过对“深度”的理
解，使因材施教、分层教学得以在学习活动中实施，学生的多样性和个别差异得到关注，每一个学生都能够享有学习的主动权，都能获得自身在现有基础上的更优化发展。

学习不再仅仅是学生“被塑造”的行为，而是学生作为主体的一种主动探究的行为。

其三，小学数学深度学习不是要增加学生的负担，而是要使学习活动更为合理、饱满。

这种深度指向学习方式的适切化，希望通过对“深度”的把握，使合作交流、倾听表达等符合小学生内心需求的学习方式，以及合理的作业设计、积极的反馈评价，都能够在学习活动中得到关照。

在适合学生身心特点的教学方式的帮助下，学生的发展性得到重视，学习不再是一种沉重的负担，而是一种适度的、愉的行为。

其四，小学数学深度学习不是要强化学习过程，而是要使学习活动更为科学有效。

这种深度不以学习效率为唯一目标，而是指向学习方式的效能化。

希望通过对“深度”的切入，使学习过程变得更加适应小学生的身心特点，更加符合教学基本规律，更能体现教学的本质特征――促进人的成长，使学生每一个阶段的“最近发展区”都能变成现实发展点。

学习不再仅仅是效率至上的追求，而是一种结构的、意义的行为。

美国学者爱德加?戴尔（Edgar Dale）提出了关于学习方式的“金字塔模型”，小学数学深度学习应遵循这一理论模型所提出的观点，通过“讨论互动”“做中学”“马上应用”等，促使主动的、合作的、适度的、有意义的学习回归教学常态，使学生在数学学习活动中掌握知识的同时，探索知识背后的意义，以此获得数学思维的发展，提升知识学习的有效性和价值感，实现小学数学学习从“学科本位”向“人本位”的价值转移。

二、小学数学深度学习中的教师作为
首都师范大学教授王尚志曾经提出：重要数学从小学数学开始。

小学数学作为一门基础性学科，强调思维能力培养，重视非智力因素发展，对于学生学习兴趣的激发、学习能力的形成具有更为重要的作用。

每一位小学数学教师都应重视如何使小学数学深度学习在日常教学活动中得到有效实施。

1.激发学生参与欲望，使深度学习成为可能
前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说：在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。

在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。

小学生的身心特点决定了他们在学习过程中参与和表现的欲望明显高于中学生。

在小学数学教学中，教师要充分利用学生新旧知识产生的认知冲突，充分把握、运用小学生特点，引导他们在探究新知中思考与感悟，在互动交流中倾听和表达，使学习活动更多地表现出主动、合作的状态，使数学课堂上的深度学习成为一种现实可能。

2.构建学习互动群体，使深度学习落地生根
在小学数学课堂上，每一位学生都带着自己独特的学习经验和认知风格进入学习活动，深度学习需要学生在此基础上与学习内容及内心经验进行对话，与身边学习共同体中的其他成员（同学、教师）相互交流。

学习活动本身具有社会互动性，小学阶段学生在学习群体中的良好互动尤其具有重要意义。

因此，教师要帮助学生在数学课堂上确立共同的学习目标，创设切实的问题情境，形成宽松的学习氛围，使学生能够以积极的态度参与学习，借助小组讨论等形式，促成良好学习互动群体的形成，将深度学习真正扎根于课堂学习活动。

3.把握教学适切程度，使深度学习融于过程
拓展学生学习的深度，不是要加深学习任务的难度、加重学习的负担[2]，而是要遵循小学生的身心特点和教学规律，照顾小学生对知识、思想的接受和理解程度，采用适度的学习过程，从教学目标确定入手，关注学生学习的起点，控制所传递的数学信息，实施“以问导学”的教学范式，以良好的师生互动、适切的合作交流、有效的倾听表达，以及具有针对性、生活性、递进性、启发性的作业设计，辅以具体、科学、合理、多元的评价，来帮助学生进行深度思维训练和知识建构，以解决所遇到的数学问题，使“做中学”“马上运用”的思想在学习活动中得到体现，使学生的最近发展区和最佳发展期都能得到关注，实现深度学习在学生学习全过程的融合。

三、小学数学深度学习中的学生行动
数学课堂深度学习的开展，离不开学生的主动参与，对学生的学习行动表达关注并适当引导，将有助于学生深度学习的真正实现。

1.生成有效学习状态，使深度学习走向常态
在小学?笛Э翁媒萄е校?学生有效学习状态――情绪状态、参与状态、交往状态、思维状态的生成，对深度学习的形成起着至关重要的作用。

以上有效学习状态的生成，受主客观条件的限制，但最根本的还是取决于学生的主观（内在）因素。

教师作为主导者，是要给学生创造客观条件，以激发学生的内在因素，促使他们能在学习过程中清晰地找到自己认知的停靠点、思维的展开点。

比如，使学生可以从直观事物、图像、动作开始，结合已有的相关生活和学习经验，寻求有效的认知停靠点（即新旧知识的结合点）;同时，借助师生互动，来激发、唤醒自身对深度学习的积极心向，由此展开以数学思维（诸如类比、猜想、判断）为核心的理解性学习。

这样将使学习过程变得更加科学合理，使深度学习成为教学活动的一种常态[3]。

2.学会自我反思，使深度学习成为自觉
余文森教授指出：不会思考的学生只能获得假知，思考能力才是最核心、最根本的学习能力，它直接决定学生学习的水平和质量[4]。

在学习过程中，学生的思考尤其是对学习的自我反思将有助于深度学习的实现。

学生如何进行自我反思，应该成为教学活动中进行深度学习的重要关照。

为此，教师应观察学生是否主动关注具有目的性（针对教学目标）、适应性（适应学生水平）、新异性（新颖生动，吸引学生）的问题情境或学习内容，以引发自我思考的动力。

同时，教师应引导或帮助学生通过自我反思、批判的方式进行自我意义的生成和建构，掌握自主、探究的学习方式，实现思维深度参与的学习，在解决问题的同时，也使深度学习成为自觉行动。

3.养成拓展学习习惯，使深度学习走出课堂
数学源于生活，又运用于生活。

在数学学习活动中，深度学习的有效性依托学生的主动探究，而对学习活动中的知识、思维的适度拓展，将有效激发学生主动探究的意识和行动，使他们带着问题走进课堂，带着新问题走出课堂，使深度学习贯穿于课堂内外。

为此，在数学课堂上，可让学生在现有学习状态下，通过更高层次数学内容的探究，在更为缜密的分析、猜想、验证的实践过程中，在“最近发展区”的范围内，实现知识、智能、思维以及情感的收获与发
展，产生学习数学的动力。

使深度学习不仅在课堂上助推自我学习，更能在课堂之外帮助个人成长。

小学数学深度学习的探究还处于不断实践阶段，以上思考，只是希望更多的教育实践者能够关注深度学习的实践与研究，使它能够更多地出现在小学数学学习活动中，从而使数学教学更具助推学生成长的价值。