深度学习 让数学学习在课堂真正发生
深度学习 让数学学习在课堂真正发生
1 / 51 / 5 深度学习: 让数学学习在课堂真正发生
内容摘要：
数学学习是一个学生自我数学建构的过程，在这一过程中，他们学会知识，学会思考，积累数学活动经验和数学思想方法，形成数学素养，发展数学思维。本文就一线数学教学中存在的浅层学习现象，结合课例谈教学中如何帮助和引导学生进行深层学习。
关键词：
深度学习 求真 求新 求联
深度学习是一种有意义的学习方式，是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。美国学者Ference M anon和R oger Sa在《学习的本质区别:结果和过程》一文，最早提出了深度学习（Deep Learning)和浅层学习(Surface Learnig)这两个相对应的学习概念。[i
]
课程改革到今天，我们提倡数学教学从儿童出发，以儿童的立场教数学，让学生经历数学化的过程，在教学形式上做了很多的改进和尝试，但是在实际一线教学中依然存在浅层学习的问题和现象。
1、形式化。我们常常看到一些公开课课堂，当堂开展小组研究探索，短时间内就有多种解法，小组汇报时每人的方法都不同，有条有理，个个都具有代表性。细细想想，这样的儿童真实吗？这样的课堂可能吗？
2、程式化。老师们在教学中完全依赖教材，不求变，不求思，每天教学就是走教材流程。没有期待的数学课堂会有深度学习吗？。
3、碎片化。教学缺乏整体性，不能对教学素材进行有机整合和有效沟通,不挖掘教学中基于数学活动经验和数学思想方法的隐性教学内容，浅表化的教学，使得学生学习如同散沙一般,呈碎片状。
学生的数学学习在课堂真正发生必须有深度学习，在深度学习中不断建构自己的数学体系，在深度学习中体会思考的乐趣。
一、“求真”—深度学习的保鲜剂
学习情境是学生深度学习的场域。学习情境的真实展现，学生学习过程的真实展开，是学生自我建构知识结构的必备条件，只有真正经历用已有数学活动经验，不断解决新问题的过程，学生的深度学习才有生命力。
1、开展真研究
利用学生已有认知经验，组织学生研究是学生自主学习的良好方式，但在课堂上往往受时空的限制，有时很难有效地完成，要么蜻蜓点水，要么变成个别同学的研究，最终使研究演变成假研究。教学中我们可以根据实际情况，明确任务，把研究放在合适的时间，比如有一定难度的研究可以放在课前，教师针对学生的研究情况展开教学，在课堂上组织交流分享，碰撞研究火花，课堂上让学生在独立研究的基础上，与同伴在共赢共进中进行深度学习。
六下《认识圆柱、圆锥》 深度学习 让数学学习在课堂真正发生
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对于圆柱特征的认识，在课堂教学中我们常常是请学生用带来的圆柱体物体观察交流，总结特征。从课堂教学来看，有一部分学生是没有参与到研究中来的。
换一个角度去考虑，让每个孩子都动起来，在动手做的过程中，引发思考、启迪思维，真正感受圆柱的特征，课堂交流研讨就会更有质量，对圆柱的认识就会更深刻。 从实际教学情况来看，学生做有以下几种情况：1、手工型：用数学书后面给好的模板做。2、模仿型：用长方形纸卷出一个上下一样粗的圆筒，然后用圆筒一头按在纸上画出大小一样的两个圆作为圆柱的底，用胶带粘上。3、创做型：先画出两个大小一样的圆，算出圆的周长，用这个长度作为长方形的一条边长，剪出一个长方形作为圆柱的侧面，最后粘成一个圆柱。这三种做法反应学生思维的三个层次，但是无论哪种做法都能在做的过程中发现和感受圆柱的特征，在体验的基础上学生通过交流，自我对比，自我反思的意识会更强烈，取长补短，调出小我，看大大我，不断优化自己对圆柱的认识。
2、落实真经历。
学习中的真经历一定是遵循认知规律的，学生体验数学知识形成与发展的过程，亲历“重蹈人类思维发展中的那些关键性步子”，学生才会进行深度学习。
前段时间听了《小数的意义》一课，在最后一个环节“我收集”中，教师组织把学生课前收集的小数的信息进行交流。有一个学生收集的是“一张桌子的宽是0 .5 米”，该生解释为“0.5米就是分米”。 也许这样的问题的出现在课的结尾是个别现象，不具有代表性，那我们是否也要反思一下自己的教学行为是否出现了问题。回顾这位教师的教学，再看看她的板书，不难寻找到问题的根源。
板书：
一位小数 两位小数 三位小数
0.1= 0.01= 0.001=
0.3= 0.04= 0.005=
整个板书都是不带单位的，教师在教学时虽然依托情境，但是板书时，却是老师自己代替了学生的抽象，把单位屏蔽掉，直接写出等式，就缺乏这一点点学生抽象的经历，自然违背了学生的认知规律，认知脱节导致问题暴露也在情理之中。如果在例题教学中根据学生的回答，把学生带着单位名称的算式，摘录在深度学习 让数学学习在课堂真正发生
3 / 53 / 5 黑板上，比如0.1米=米 ，0.04厘米=厘米，组织学生读一读，充分感悟小数与分数联系，发现单位相同，然后再把黑板上的单位擦掉，那将会事半功倍。
二、“求新”—深度学习的催化剂
数学课堂应是学生期待的课堂，每天都有新鲜事，每天都有新发现，每天都有新收获，老师就像一个魔术师，把枯燥的数学知识变得灵动，有活力，为学生带来不一样的数学课堂，催化学习的深度展开，
1、任务驱动思考
教材的编排体系是严密和螺旋上升的，但相同的情境重复出现，学生会产生学习的疲乏感。教材只是一个例子，根据学生的实际情况，把教材适当地做一些剪裁，设计一些学生能够得着的挑战，他们有新鲜感，自然愿意投入学习。
例如一年级下《两位数加一位数进位加》的教学，考虑到本学期在学习不进位加时，教材的编排都是从现实生活情境中提出问题，在解决问题中学习计算的模式，因而在教学这一课时内容时，我改变了一下学习情境，直接让学生接受计算挑战任务。
任务一：
1、照样子，自己编一道26+□的加法算式。
2、编完自己说一说先算什么，再算什么。
根据学生实际数学计算能力的差异，有的学生编出了如26+2这样不进位的加法，有的同学编出了26+4得整十的进位加，还有的同学编出如26+7这样的进位加。针对学生的差异，我分层进行处理，通过26+2，和学生一起复习不进位加的口算方法，针对26+4和26+7，分别完成教材中例题1、例2的教学任务。教学中的所有素材来源于学生，学生一直在探讨和研究自己编出的算式，既有积极性，又有成就感，学习非常投入。
2、创造建构新知
数学的严谨性是一把双刃剑，它既能砍去那些不合逻辑的错误东西，保持数学的纯洁性，同时教学中处理不好，它也会砍去数学中生动活泼的思想，窒息数学的生命。二年级《认识厘米》一课，为了让学生清晰建立厘米的概念，我设计了1厘米、2厘米、5厘米、10厘米4次操作，用手比划、闭眼想、再次比划、根据比划用小棒或尺子验证的体验过程，让枯燥的概念化抽象的概念为可视的操作，动起来，玩起来，学起来，同时也为后续学习其他长度单位“米、分米、毫米”做好了认识方法上的经验积累。
在教学中为了让学生亲历“重蹈人类思维发展中的那些关键性步子”，我还改变了教材通过尺子认识厘米的方式，借助1厘米小棒，同座合作把各自1厘米的小棒连起来，认识2厘米。认识5厘米时，先估计，后用1厘米的小棒去量的，边量边用短竖线做记号，在不知不觉中纸条创造出了一把简易的尺子……学生在多样的活动中，不仅经历了尺子的演变和制作过程，感受到数学文化，更体会到了数学学习的神奇和意趣。
三、“求联”—深度学习的活性剂
数学是逻辑性特别强的一个学科，数学教学要有一个横向的透视，也要有纵向的穿透，寻求数学的源与流。在教学中力求呈现数学动态统一的、有机关联的、鲜活生动的形象，而不是片断局部的、彼此分割的知识条块和记忆库。[ii]
深度学习 让数学学习在课堂真正发生
4 / 54 / 5 1、整合建立联系
课时教学中教材提供了丰富的数学素材，围绕教学目标，寻找它们的内在联系，并使之有机整合，建立合理有序地知识结构，在这样的深度学习中，学生的学习思维流畅缜密，学得有发展。
三年级的《两位数乘一位数笔算》第一课时，在教材中例题教学12×3，呈现了摆小棒、口算和列竖式三种方法，列竖式还有两种写法。这些教学素材，不能孤立的看待和教学，而是应该抓住学生的生成，建立联系。
（1）小棒、口算应为笔算服务。
为了计算12×3，有的同学可能摆小棒，有的同学可能口算，还有的同学可能列竖式，在交流汇报中，结合摆小棒，进行针对性提问“你怎么能很快算出一共有多少根？”
问题旨在让学生通过观察，发现单根是3个2，2×3=6，整捆是3个十,10×3=30，合起来是36，借助小棒为笔算的算理理解做好准备。
教材呈现的口算方法是不断优化的过程，特别是最后一种和笔算的算理是一样的，都是把个位和十位分别乘3再相加。
口算交流时，要有所侧重，重点说说最后一种口算方法，与笔算做好呼应。
（2）笔算两种算法应沟通和比较。
学生之前已经学习了一位数乘一位数的笔算，这里的竖式完全可以放手让学生尝试。从实际教学来看绝大多数学生会用迁移的方法，列出一般算法，虽有摆小棒和口算的感悟，但竖式算理还是处于需要点拨的状态。教学时可以根据学生列出竖式，结合摆小棒和口算的方法，让学生讲讲算理，结合讲算理的过程，展示竖式计算的完整过程，也就是第一种笔算竖式，清晰计算每一步的意义。
最后比较两种竖式，“都算出是36，为什么你们都用第二种算？”“观察第一种竖式，为什么可以把它简化成第二种？”学生在观察比较中，把两种算法有效沟通，体会了第二种算法的优越性，建立笔算模型。
（3）小棒、口算、笔算应梳理联系。
小棒、口算、笔算三者密不可分，因此通过对比，整合思维，进一步沟通联系，小结时可以质疑“计算12×3，我们可以摆小棒算，可以口算，也可以笔算，那深度学习 让数学学习在课堂真正发生
5 / 55 / 5 么它们在计算上有什么共同之处？”知识的梳理可以减轻学生的思维负担，同时也渗透给学生学习数学的思考方式。
2、沟通构建整体
单元之间的承续，单元中每个知识点的衔接，都是需要我们在备课和教学中多做思考的，教给孩子“打包”知识点的方法，他们能在学习知识的过程深入进去学会方法。比如在学习平面图形和立体图形面积和体积时都是不断转化成已经学过图形的面积或体积来学习新知，教师在教学中应该有瞻前顾后的意识，这些知识点虽分散在不同的单元和年级，但是教学时教师要有板块意识、整体意识，让学生能有效建构数学知识体系，在学习的过程中，掌握思考的方法。
深度学习是对学生学习一种较高要求，作为教师的我们只有深度钻研、深度反思，才能促成学生努力学习，学会学习、享受学习，最终达到深度学习的最佳状态，让学生真正在数学学习中，不知疲倦。
参考文献：
[i] 阎乃胜. 深度学习视野下的课堂情境[J]. 教育发展研究,2013,(12):76-79
[ii] 季国栋. 数学规定：理性对待 智慧处理[J].小学数学网，2014，（9）
以问题为导向，驱动学生深度学习
以问题为导向，驱动学生深度学习
作者：***
来源：《数学教学通讯·小学版》2022年第10期
［摘 要］ 文章从数学素养培养的角度，提出以问题为导向，驱动学生深度学习的观点：从思维困惑处切入，启动深度思考；从教学关键处切入，触发深度探究；从知识联系处切入，促进深度迁移；从学生易错处切入，有效深化思维。
［关键词］ 问题；思维困惑处；教学关键处；深度学习
当“让深度学习发生”的观点提出以后，小学教师密切关注到学生的数学学习，期待让数学学习“真发生”，并在认知层面上已经达成了高度共识。然而真正落实到实践层面之上，问题仍然很多。尤其是如何让深度学习真正在课堂发生，对于教师而言还有很长的路要走。
好的问题是诱发数学思维的载体，也是促使深度学习发生的基石，因此，笔者认为，教师应巧妙设置数学问题，以问题为导向，找对、找准问题的切入点，从而促进学生进入深度学习的状态，自然加深学生对知识的理解，显著地提升思维水平，提升数学素养。本文拟从“如何找准问题的切入点”的视角，给出“驱动学生深度学习”的一些思考和建议。
一、从思维困惑处切入，启动深度思考
思维的困惑处就是认知困难的地方，这往往也是数学教学的重点。从这些地方切入提問，就是真正考虑到学生的“学”，所提的问题也是引领学生参与主动建构的数学问题，往往可以启动学生的深度思考，使得原有经验与新的问题在不断碰撞、磨合，在问题获得解决的同时，让学生的思维和认识茅塞顿开，思维也获得进阶［１］。
例如，教学“倍的认识”，教师可以这样设问：
师：如图1，梨的个数是苹果的几倍？（课件展示图1）
图1 图2
生1：图中有2个苹果，4个梨，也就是2个2，所以梨的个数是苹果的2倍。
师：那老师拿走2个梨，现在梨的个数是苹果的几倍？（课件展示图2）
小学数学“深度学习”教学策略分析
32 小学数学“深度学习”教学策略分析
★ 苟俊
自从我国对新课改进行改革以来，自主学习、合作探究等多
元化的学习方式已经成为广大教师在课堂授课的主要模式。但是
由于不同的教师对所教授的课本内容的理解程度不同，对学生学
习情况的了解、课堂的管理以及对实行新课改之后的教学理念的
理解存在明显的差异，从而导致老师在课堂教学中面临一些问题。
本文以小学数学为研究对象，首先阐述了在小学数学课堂中进行
深度教学的现实意义，然后为实现深度教学这一目标而提出一些
思考性的建议，从而不断提高教学成效。
深度学习从某种意义上而言，其正是与以人为本的教学理念
相符合。它是指在学生原有的需求前提下，对学生自身存在的学
习能力进行新的开发与激励。因此，广发教师在实际的教学过程
中，一定要做好对新旧知识的衔接工作，引导学生能够将新知识
纳入原有的结构当中，组建起新的知识框架。另外，教师还应该
加强对学生感知能力的培养，不断提升其自身的学习兴趣与动力，
使得学生深入学习的效果得到大幅度的提升，从而达到提高学生
的数学素养与学习能力水平的目的。 一、在小学数学课堂中进行深度学习的现实意义 1、有利于学生对自身学到的知识进行构建
在小学数学的学习进程中有可能需要随时面临新的变化与新
的问题，但是学生往往是浅层的学习，其学习到的知识通常是分
散的、琐碎的，这一情况就会使得学生在学习过程中遇到复杂多
变的问题时，往往会觉得不知所措、无能为力。但是深度学习恰
好可以弥补这一问题。深度学习是学生原有的学习基础上，对学
到的知识内容进行相应的筛选、处理、整合以及加工，使得其可
以将学到的新知识融入之前构建的框架体系中，这样更为后期的
对知识的灵活运用带来便利。 2、有利于促进学生的思维逻辑的培养
对于浅层学习而言，其对知识的获取不仅是单一片面的，由
于学生在这一学生过程中需要对知识进行死记硬背亦或是模仿记
忆，所以在学习的过程中会显得枯燥无味且死板，在处理问题时
也会更加的孤立、封闭，而且还缺乏一定的创新与反思的精神，
小学数学教学中如何引导学生进行深度学习
小学数学教学中如何引导学生进行深度学习
摘要：在小学数学教学过程中，要十分注重思维能力的培养。思维能力不仅有助于提高学生的数学学习成绩，同时也为学生今后的数学学习提供了一个基本的思路。本文就从阐释数学思维的基本内涵出发，提出了四个方面的培养策略，希望能够更好地提升学生的数学思维能力。
关键词：小学数学；深度学习；引导策略
引言
数学学习活动最根本的开展目的在于充分激发学生的学习热情，帮助其获得丰富的数学学习体验，及时调整学习行为，由此促进学生数学素养的形成和进步。而本研究提出的策略，正是为了在真正意义上凸显教学活动的引导、激励、发展等作用，促进学生深度学习小学数学。
一、分析小学数学教学中深度学习培养问题
在数学教学过程中，由于教学方法缺少变化性，学生缺少数学学习的热情和兴趣。在小学阶段，基本上所有的学生都是第一次正规接受数学系统化教学，但在数学教学中存在着各种的抽象符号，这难免会让一部分学生产生一种畏难心理，久而久之，就对数学这门学科失去了学习的兴趣。小孩子天性爱玩,如果在具体的数学教学中引入新型的有趣的教学方法,能够更好地减轻学生的心理恐惧,让学生逐渐找到数学学习的兴趣点，这样才能够更好地展开一系列教学活动，提高课堂教学实效。
二、关于引导学生进行深入学习的措施
（一）重视学生主体地位，增强学生了解数学知识 数学学习的难度是比较大的，所以教师不能够一遇到难题就直接把答案告诉学生，而是应该积极引导学生自主探索解决。在课堂上鼓励学生积极讲出自己的思路想法，并在同学之间进行交流互动，这样一来，学生在数学课堂上不仅仅是获得了正确的答案和数学知识，更是提高了自己的交流合作能力，当出现不同意见和想法时，能学会彼此尊重，进而在交流中又开拓了思路，培养了多角度思考问题的能力，弥补自己原来思考过程中的一些不足，获得更大的提升。这对学生的一生而言，都无疑是一笔宝贵的财富。新课改强调对培养学生的合作学习能力予以重视，在教学中，对学生进行分组，把学生代入小组活动中，通过活动增加学生的课堂参与感，既尊重了学生的主体地位，同时也满足学生的解题愿望，增加学生学习数学的兴趣，使数学知识更容易被学生掌握，还加强了学生的合作讨论习惯、竞争意识和团结意识。
核心问题引领,打造小学数学深度学习课堂探究
核心问题引领 ,打造小学数学深度学习课堂探究
摘要：数学作为小学阶段的一门基础学科，由于其具有较强的逻辑性和抽象性，小学生在对理论知识、概念理解等方面比较有难度。教师需根据实际教学情况，采取贴合教学内容和学生特点的方式开展数学教学活动。从目前小学数学教学的现状来看，由于小学生的年龄偏小，他们对知识的接受能力和运用能力都比较有限，这种情况使得数学课堂很难进行深度学习的教学。而在核心问题的引领下，教师可以引导学生深入思考问题与分析问题，并在深度学习的过程中培养学生的核心素养。本文对核心素养引领下，打造小学数学深度学习课堂进行了深入探究。
关键词：核心问题；小学数学；深度学习
前言：深度学习的意思就是，学生在对基础知识掌握透彻之后，再开展多维度的教学模式为学生丰富自己的知识储备，从而建立新旧知识之间的联系，帮助他们形成一个全新的知识体系。提高学生解决问题的能力是数学新课程标准改革的目标之一，通过核心问题的引领开展数学教学活动，不仅可以满足学生的学习和发展需求，还能实现国家对学生未来发展的要求。
一、核心问题引领下，小学数学深度学习课堂教学的误区
（1）学生缺乏充足的思考时间
随着教育制度的不断完善，小学数学教学的目的和目标也变得更加清晰明确，教师的教学任务量也随之增长，使得教师必须在有限的课堂时间完成既定的教学任务，这也就不得不将各个教学流程和环节进行压缩。在数学教学过程中，教师大都会向学生提出很多问题，很多教师基本上都是根据教学流程进行提问，或直接挪用教材中的问题，这样的提问方式缺乏创新，学生也对其毫无好感。另外，由于需要提问的地方过多，也没有一个明确的核心，使得教师为学生留出的思考时间少之又少，甚至会将学生的回答时间直接忽略，并直接向学生讲解答案或问题，这种情况导致学生缺乏思维锻炼的机会，使得问题教学形同虚设，发挥不出其本该存在的价值。
（2）忽视学生的个体差异
在问题教学中，部分教师设计的问题并没有考虑学生之间存在的如思维能力等方面的个体差异，而这个差异的存在，也必然会带来一系列的问题，比如，面对同一个问题，可能一部分学生感觉很容易，另一部分学生会感觉很难。如果教师不对学生进行平等对待，专挑一些学习能力强的学生回答问题，当这类学生回答出正确的答案，教师就会认为其他学生也都掌握了这个问题的知识点，这样会使差生的学习成绩越来越差；相反，如果教师专挑学习能力较差的学生，他们回答不出正确答案，教师就会反复讲解，不但浪费了大量的课堂教学时间，还不利于学生整体学习水平的提升。甚至还会使学生之间的差距越来越大，造成严重的两极分化现象。
指向深度学习的初中数学课堂教学思考与实践
2021.10 弟％滴免指向深度学习的初中数学课堂教学思考与实践-王飞兵（台州学院附属中学浙江台州，318000）初中数学教学已从教知识、提能力，跨 跃到落实核心素养的高度，这说明无论课堂 教学形式如何变化， 引导学生学会学习、 提 升理性思维能力是数学学科育人的最大价值 体现，而这一教学目标的达成离不开教师的 深度引领。课堂教学中教师需要创设条件引 发多向深度交流对话， 同时结合学情精准设 置问题， 将知识问题化。 多维引导学生拓展 联系， 将知识系统化。 引导学生深度探求知 识本质， 提升学生的理性思维品质。一、数学深度学习的理解“深度学习”最早由美国学者马顿和塞利 约在1976年相对于记忆和非批判性接受知识 的浅层学习而提出的一个概念，之后，国内 外许多学者展开了深度学习的研究，但首都 师范大学刘晓玫教授认为：数学深度学习是 指向学生对数学本质理解、 提升数学思维能 力、 促进学科核心素养获得的学习过程。 这 说明无论采用什么形式，数学课堂教学最重 要的是引导学生深刻经历过程性学习，引发 学生的深度思考， 发展学生的思维能力， 即 导向学会思考、学会学习的教学才是引导学 生深度学习的教学行为。学生要达成深度学习的效果， 教师必需 要深度教学。 笔者认为， 深度教学就是要引 导学生超越直观感性认知，上升到对问题的 理性逻辑分析层面，而且能在探究思考时， 灵活的在感性认知与理性思考间流畅切换。 同时教学的目标不只是简单的知识理解，而 是技能培训与经验积累， 更要引导学生从对 具体方法、策略的理解提升到一般性思维策 略的领悟、迁移应用层面。教师深度教学所 追求的目标就是要引导学生通过深度学习让 学生学会深入、清晰、全面、合理的思考， 提升思维的综合性、灵活性、自觉性与创造 性， 让学生学会学习。二、数学深度学习的策略当促进学生深度学习成为教学首要任务 后，数学教学的方向就明确了。在日常教学 中， 可采用如下策略引导学生进行深度学习。1.深度交流对话著名教育家保罗•弗莱雷提出“对话式教 学” 理论。 他指出： “没有了对话， 就没有 了交流， 没有了交流， 也就没有了真正的教 育。” 教学一定是在心灵深处的交流与对话中 进行的。 笔者认为， 在数学的教与学过程中， 深度交流对话分为五个层次。从最浅层次的 理解，教学首先是交流，不是教师的独立宣 讲，也不只是学生的冥思苦想，是个体与个 体之间语言互动； 第二层次， 教学是平等的 交流，要求教师要尊重学生的个性，创造机
深度学习引领小学数学思维课堂的构建思考
深度学习引领小学数学思维课堂的构建思考
摘要：小学数学教育中实现深度学习的本质是调动学生主体地位，从不同角度、不同层次导入知识，引领高效的思维课堂，帮助学生深度理解数学知识，并能灵活运用，综合提升学科核心素养。本文从义务教育阶段数学课程改革目标为着力点，从深度建构、深度体验、深度探究与深度评价四个层面出发，分享小学数学思维课堂的构建思考。
关键词：小学数学； 深度学习； 思维训练； 高效课堂
在义务教育数学课程标准中提到，人类文化的发展离不开数学学科的驱动作用。具备良好的数学素养，这是当代社会每个公民应具备的基本素质。把握小学阶段夯实基础、开启思维、驱动创新的黄金期，亟需突破抽象且枯燥的数学学习内容，积极、有效地引导学生，发挥主观能动性，吸引他们参与课堂活动，体验学习数学的乐趣，感知数学知识生成的过程，于无形中生成良好思维品质，提升学科核心素养，这也正是深度学习的价值作用。
一、深度建构，梳理学科框架
培养良好的思维品质是高效数学教育的基本要求之一，而思维的生成往往就在知识探究过程中，通过创设深度建构教学环境，引领学生观察、分析、运算、推理、判断，综合锻炼多方面能力，运用数学知识解决实际问题，自然而然生成数学思维，建立数学认知，为今后更深入、更系统地探索数学科学奠定基础。在数学课堂上，从预设问题为起点，通过自主学习与小组讨论相结合，发挥学生主体作用，完成从“问号”到“句号”的学习过程。尤其中高年级小学生已经有了一定知识积累，通过深度学习而整合新旧知识关联性，促进数学发散思维与逻辑思维，有利于建构知识体系，梳理学科框架，提升学习有效性。例如，学习《角的度量》时，先让学生课前自主预习，课上开展小组合作，在巩固“角”的概念基础上，进一步探讨如何度量角的度数。合作时，有的小组使用量角器，有的小组尝试借助一张纸的“90°直角”转换方向测量等等。大家集思广益，采用同样的方法继续研究三角形的内角和、四角形的内角和、多边形的内角和等等，层层递进启发想象力与创造力，完善学科知识基本框架。
基于深度学习理念的小学数学课堂教学策略分析
基于深度学习理念的小学数学课堂教学策略分析
摘要：随着社会的发展和科技的进步，深度学习作为一种强大的人工智能技术逐渐应用于各个领域。本文以小学数学课堂教学为背景，探讨了基于深度学习理念的教学策略。通过引入深度学习的思想和方法，旨在提高小学生数学学习的效果和质量，并使其在数学思维、创造力和解决问题能力等方面得到全面发展。同时，也为数学教师提供一些新的教学视角和方法，促进教学水平的不断提升。
关键词：深度学习；小学数学；教学策略
引言
小学数学是培养学生数学素养和逻辑思维能力的基础阶段，然而，传统的数学教学方法往往过于注重知识的灌输和机械记忆，缺乏趣味性和启发性，难以激发学生的学习兴趣和主动性。而深度学习作为一种新兴的教学理念，强调学生的自主学习、探究和合作，能够更好地适应现代教育的需求。因此，将深度学习的理念融入小学数学课堂教学，对于提高学生数学学习效果具有重要意义。
一、深度学习理念在小学数学课堂中的应用价值
（一）培养数学思维能力
传统的数学教学往往侧重于知识的灌输和机械记忆，导致学生缺乏主动思考和解决问题的能力。而深度学习注重学生的主动性和思考能力，通过引入多样化的问题和探索性的学习活动，激发学生的数学思维。学生在解决开放性问题的过程中，需要运用不同的解决方法和策略，培养他们的逻辑推理、分析比较、归纳演绎等数学思维能力。这种培养数学思维能力的方法可以使学生更好地理解和掌握数学知识，并将其应用于更加复杂的数学问题中，为日后的学习打下坚实的基础。 （二）引导创造性思维
传统的数学教学模式往往侧重于机械记忆和标准解法，限制了学生的创新和想象力。而深度学习注重培养学生的创造力，通过提供有挑战性的数学问题和项目，激发学生进行探索和创新。在解决问题的过程中，学生需要思考不同的角度和方法，提出自己的独特见解和解决方案。这种培养创造性思维的方法可以拓展学生的思维空间，培养他们的想象力、批判性思维和创新意识。同时，这也为学生日后面对复杂的现实问题提供了更加灵活和创造性的解决思路。
小学数学课堂里的深度学习
小学数学课堂里的深度学习
所有学科的认知就其构成方式来说，均可包括表面结构与深层结构。表层结构展示的是科学知识的最表层，即对科学知识自身的描述性含义和解释性含义。而深层结构则是指蕴藏于科学知识中的思考方法和价值观，它展示的是对科学知识的深刻含义，以及学习者积极的内部学习动机。小学阶段的深度学习并非简单的理解为教学内容上的深度和难度，而是着眼于学生对已知知识的整体理解上促进学生知识建构和学习方法的迁移，发展学生的技能和策略，让学生在解决问题过程中提高核心素养。
近年来，在教育新课标改革的促进下，"深度学习"的教育思想也得到了普遍的提倡，并强调在课堂上将学习者的思想深度引入到学习的发现过程中去，本文就深度学习在数学教学中的实际应用进行研究。
一、深入钻研教材。
教科书的编写以定性化、规范化的形态把课程的知识固定下来。教科书仅仅呈现了知识点的表层结果，而弱化了探究的基本步骤，因此老师在备课时就必须进行深入挖掘形成这种表层结论的思维过程，这就需要老师对教材钻的深、研的透，并了解知识点之间的横向联系，关注其纵向衔接。从教学设计上深入到每节课的教学目标与内容，并明确知识点之间的联系，从而引领学生从认知课堂逐步走向认识探索，并引领学生突破表面的认知符号学习，直接进入知识点内在的逻辑与意义，帮助学生建立探究环境，彻底掌握知识并能活学活用，从而实现深度学习。
二、深入培养问题意识。
深度学习的课程设计重心在于精心设计的问题与学习任务。初为教师时，最怕"有问题的课堂"，怕学生活跃的思维影响教学进度，怕偏离主题无法走向设定的方向。但是"没有提问"的课堂，很难激起小学生的探索求知欲，学生的学习方式也变得很肤浅、流于形式，思维也很难得到发展。唯有以问题引领数学课堂，引导他们提问，并激励学生对数学问题展开新思维，从而强化他们对发现问题、解决问题思维的训练，推动他们的思维深度的发展。
例如：
( 1)这些小动物真的可以一起过河吗?
深度学习：让数学学习在课堂真实发生
深度学习：让数学学习在课堂真实发生
随着信息技术的发展和普及，深度学习在教育领域的应用日益受到重视。在数学学习中，传统的课堂教学模式往往难以激发学生的学习兴趣和动力，学生们对数学知识的掌握程度也难以得到全面的提高。而深度学习的应用可以为数学教育注入新的活力，让数学学习在课堂真实发生。本文将从深度学习与数学教育的结合、深度学习在数学学习中的应用以及未来发展方向等方面进行探讨。
深度学习与数学教育的结合
深度学习在数学学习中的应用
深度学习可以在数学学习中发挥多种作用。它可以帮助教师更好地了解学生的学习情况，包括他们的学习能力、学习习惯和学习成绩等。通过数据分析，教师可以更有针对性地制定教学计划和教学策略，使得教学更加个性化和有效。深度学习还可以通过提供个性化的学习资源，帮助学生更好地理解数学知识，激发他们的学习兴趣和动力。这些个性化的学习资源可以根据学生的学习能力和兴趣进行调整，使得学生在学习过程中能够找到更好的学习路径，从而提高学习效果。深度学习还可以实现对学生学习过程的及时监测和反馈，帮助学生更好地掌握数学知识，及时发现并纠正学习中存在的问题，从而提高学习效率并提升学习成绩。
未来发展方向
在未来，深度学习在数学教育中的应用还有很大的发展空间。一方面，随着深度学习技术的不断进步，可以预见的是深度学习在数学教育中的应用将变得更加智能化和个性化。通过更加精细的数据分析和算法训练，深度学习可以为学生提供更加个性化的学习资源和诊断报告，使得教学更加贴近学生实际需求。随着深度学习技术的不断普及，可以预见的是深度学习在数学教育中的应用将变得更加普及和便捷。教育机构可以通过引入更多的深度学习技术和资源，为更多的学生提供高质量的数学教育服务，从而实现教育资源的均衡化和共享化。
运用数学问题驱动 促进课堂深度学习
福建毅育斫宪•成果分享
运用数学问题驱动促进课堂深度学n
莆田市城厢区南门学校 傅青云
小学阶段的数学知识抽象性较强，对于小学生
而言存在一定的学习难度，因此，若教师教学方法
使用不当，会很容易导致学生失去对数学知识学习
的兴趣，课堂教学质量也得不到有效提升。而在小
学数学课堂中，教师通过以问题为主线，引导学生
自主学习知识、解决问题，可以打造更有深度的课
堂，这符合新课改下教学改革的要求。理性审视我
们当下的数学课堂教学，仍存在着教师要么讲解多
提问少而学生接受多思考少，或者是一些小、细、
碎、浅的问题充斥着整个课堂。究其原因是教师缺
少课堂价值问题意识，没能通过设置有效的数学问
题将学生的思维引向深入。因此，教师要关注数学
课堂问题的设置与运用，用有效的数学问题引导学
生数学思考，驱动学生深度学习，点燃并推进学生
高阶思维的发展，促进学生实现对数学知识的深刻
理解和自主建构。
一、设置核心问题，驱动学生深度理解
教师的课前备课是否深入直接影响课堂教学实
施的质量。因此，教师课前准备时应深入研读教材
内容，准确把握教材材料的精髓和教学本质，结合
学情，科学合理地把教材内容转化成教学内容，设
置触及本质的核心问题，将静态的知识转化成动态
的思维，在课程专家意图与学生思维活动之间搭起
一座桥梁。核心问题不但要能凸显数学知识的本质
特征，沟通知识间的内在联系，而且要能驱动学生
进行深度探索、体验、感悟所学知识的内涵。如人
教版三年级上册《认识几分之一》的教学，设置如
下的两个触及本质的核心问题：一是让学生用同样
大小的长方形纸折出不同的二等分之后，引导学生
思考：“相同的长方形为什么折法不同，而折出的
每份图形都可以表示1/2呢？ ” ；二是用课件出示
大小、形状不同纸张进行对折，再引导学生观察并
思考：“每张纸对折后的每份图形都可以表示1/2 吗？为什么？ ”。教师设置的第一个核心问题，旨
在让学生通过动手操作后能深刻领悟到“1/2的大