认知风格及其对教学的启示
学生的学习风格对教学的启示
摘要：学习风格是指个体身上一贯表现的稳定的带有个性特征的学习方式和学习倾向。
论述了学习风格的研究背景，介绍了学习风格的定义，学习风格的分类方式及各个分类的特点，并在此基础上阐述学习风格对教学的价值和意义。
关键词：学习风格；学习者的类型；教学策略；制约引言1954年，美国学者Herbert·Thelen提出了学习风格这一概念，学习风格差异是个体差异之一，一经提出便引起了人们的普遍正式，并获得了丰硕的研究成果。
我国对学习风格的研究起步很晚，始于二十世纪九十年代。
初期的研究主要是介绍国外的研究成果，并对学习风格的内涵、特征及构成要素进一步进行理论上的探讨。
而现在主要研究的是学习风格对学习的影响。
一、学习风格的含义了解了学习风格的背景，我们应该对学习风格的内涵进行解释。
便于我们更好的理解学生的学习风格，一般认为学习风格是学生者持续一贯地带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和【1】它呈现出鲜明的个性特征和一定的稳定性，主要表现在个体对外界信息的感知、处理等方式上。
例如，有的人接受视觉信息的学习效果好，有的人接受听觉信息的学习效果好；有的人爱读书本理论，有的人爱动手操作；有的人喜欢独立专研，有的人偏爱结伴学习，等等。
表现在学生身上的不同的学习风格，各处有其长处和短处，会直接影响着学习的进程效果。
这是教育者要重视的。
二、学习风格的构成学习风格的构成可以划分为五个部分、三个层面。
㈠学习风格的心理性层面：⑴学习风格的认知部分，如求异思维与求同思维，冲动型思维和反省型思维等；⑵学习风格的情感部分，如学习兴趣，成就动机，焦虑等方面的差异等；⑶学习风格的意动部分，如坚持性，是否善于，言语表达、是否喜欢动手操作等；㈡学习风格的生理性层面和社会性层面①：⑷学习风格的生理性倾向部分，如对学习环境中声音、光线、温度、学习时间以及不同感觉道的偏爱；⑸学习风格的社会性倾向部分，如独立学习或结伴学习、竞争或合作等。
浅谈认知风格在教学中的应用
浅谈认知风格在教学中的应用[ 08-11-17 10:16:00 ] 作者：辜筠芳编辑：studa0714所谓认知风格是指个体相对稳定的组织和信息加工方式。
它的研究始于20世纪40年代早期。
在六七十年代，认知风格的研究呈现一派繁荣景象，有大量的认知风格结构被提出和验证，如场依存性-独立性；聚合型-发散型；整体型-序列型；言语型-表象型，等等。
对此做出开拓性贡献的是美国著名的心理学家威特金（ＨermanＡ.Ｗitkin，1916—1979）。
90年代起，认知风格的研究出现了突破性成果。
这主要是由英国伯明翰大学的拉埃丁（Ｒicherd.Ｒiding）及其同事完成的。
他们不仅仅综合了已有的发现，更重要的是，他们提出了一个认知风格结构，并发展出一套认知风格评估体系，然后对其进行调查，并应用于真实的情景中。
一、拉埃丁的认知风格模型（一）概要英国学者拉埃丁及其同事经过多年的研究，发现过去提出的认知风格模型是“……相同维度的不同名称”，[1]并用因素分析法证实了这个假设的合理性。
结果使已有的认知风格模型被归结到两个基本的认知风格维度：整体──分析（Ｗholist-Ａnalytic）言语──表象（Ｖerbal-Ｉmagery）整体──分析这一风格维度与个体在加工信息时是倾向于从整体上看，还是倾向于从整体的各个组成部分看相联系；言语──表象这一风格维度与个体在表征信息或思考时是倾向于以言语的形式，还是以表象的形式相联系。
拉埃丁等人的研究发现：这两大维度是彼此独立的，它们之间的相关性很低。
而且，个体在一个认知风格维度上的位置不影响其在另一维度上的位置，每个人都可以在这两大彼此独立的维度上找到自己的位置。
就整体──分析维度而言，整体性的人倾向于领会情境的整体，对情境能够有一个整体的看法，重视情境的全部，对部分之间的区分是模糊的或不区分部分；倾向于将信息组织成整体。
相反，分析性的人把情境看作是部分的集合，常常集中注意于一二个部分而无视其他方面，可能曲解或夸张部分，倾向于把信息组织成轮廓清晰的概念集。
学生的认知风格和教师教学策略的应用
自己的 感知 出发 去 获得 知 识 、信 息 。场 独 者 能 够 从整 体 中
短处 有 意 识地 进 行 教 学 设计 ，是 一种 矫 正策 略 。 “ 长”可 扬
辨识部分的，往往依靠 自己内部的知识框架 ，倾向于独立分 以使 学 生 学得 更 快 、提 高教 学 效 率 ，但 无 法 弥补 认 识 方 式 析 问题，不 易受外界 素干扰，能洞察 超越事物本身 的事 差异 而 产 生 的 学刊 能 力欠 缺 。 由于 学 ｊ情 境 、学 习 内 容千 变 Ｊ
从 ｌ注 学 生 个 体差 异 的 角度 看 ， 素 质教 育就 是 “ Ｋ补 关 扬 短 ”教 学 策 略 的实 施 。 “ 长 ”是指 设置 与 学生 认 风格 的 扬
补 场 独 型是 指 个 体 凭 借所 处 的 生 活 空问 的 内在 参 照 ，从 长处 相 一 致 的 匹配 策 略 。 “ 短 ”则是 针 对 学生 认 风格 的
的信息 加 习惯 ；Ｋ ｇ ｎ 为认 知风 格 是 个体 知 觉 、 忆 和 思 Ｅ ｏａ 认 维 的不 同方 式 ， 理解 、储 藏 、迁移 和 使用 信 息 的不 同途 径 ； 或 Ｄ ｖｙ 为认 知风 格 是个 广泛 的 概 念 ，指 个体 知觉 、记忆 和 问 ａｅ认
题 解 决 的不 同特 征 １ 爱 。笔 者认 为 ，认 知风 格 是 指人 们 对 偏
（： ： ）认 知风 格 的分 类
关 丁认 知 风格 的分 类 有很 多， 人 概有 ３ 多种 分 类 ，不 同 Ｏ 和 个体 素 质优 势 ， 让每 个学 习者 在 接受 教 育 的过 程 中 都处 于 的分 类侧 苇 点 也 不－ 。维特 金 （ ｉ ｋ ｎ 样 Ｗ ｔ ｉ ）把 个 体 的认 知 风 有利 位 置 。
论认知风格对学生英语学习积极性的影响
论认知风格对学生英语学习积极性的影响
认知风格是指个体在接受、处理信息时所表现出的偏好方式和能力水平。
在英语学习中，不同的认知风格对学生的学习积极性有着不同的影响。
本文将探讨认知风格对学生英
语学习积极性的影响。
首先，视觉型学习者具有强烈的视觉感知能力，倾向于通过图表、图片等视觉信息进
行学习。
他们更注重英语学习过程中视觉效果的影响，如文字排版、字号颜色等，这些元
素可以帮助他们更好地理解和记忆英语知识。
因此，教师可以通过采用视觉方式呈现英语
内容，如使用多媒体课件、图表等，激发视觉型学习者的学习兴趣，增强其学习积极性。
其次，听觉型学习者在英语学习中，具有独特的听力感知能力，更容易通过声音来获
得信息。
对于听觉型学习者，教师可以采用多种形式的听力训练，如朗读、听力练习等，
这样可以刺激听觉型学习者的学习兴趣，并在听力技能上有所提高，增强其学习积极性。
其次，动手型学习者具有很好的动手能力和自主探究能力，他们喜欢通过实践、模拟
等方式进行学习。
对于动手型学习者，教师可以通过积极的交互式教学和小组合作式学习，为他们提供更多的动手实践机会，让学生可以更好的探究英语知识的规律，增强其自学能
力和学习兴趣，提高学习积极性。
总的来说，认知风格对学生英语学习积极性有着不小的影响，因此，教师要根据学生
的认知风格，制定相应的教学策略，激发学生的学习兴趣，提高学习积极性，达到更好的
教学效果。
基于小学高段学生认知风格的语言教学策略及应用
基于小学高段学生认知风格的语言教学策略及应用小学高段学生是指小学四年级、五年级和六年级的学生，他们的认知水平有了较大提升，对于语言的学习也有了更深入的理解和掌握。
针对这一群体的语言教学，需要根据他们的认知风格，制定相应的教学策略和方法，以达到更好的教学效果。
一、认知风格对语言教学的影响1. 视觉型认知风格：这类学生喜欢通过看图、阅读文字和观察实物来获取信息，他们对图像和文字的理解能力相对较强。
在语言教学中，可以采用多媒体教学手段，如图片、视频等，引导学生通过视觉感受和理解语言知识，培养他们的语言表达能力。
1. 视觉型认知风格的语言教学策略及应用：（1）利用图片和视频教学：通过精美的图片和生动的视频教学，引导学生理解和记忆语言知识，激发他们的学习兴趣。
（2）视觉化教学法：采用图表、地图、漫画等方式，将语言知识可视化呈现，帮助学生直观地理解和掌握语言规律和用法。
（3）书面阅读训练：鼓励学生进行大量的书面阅读练习，培养他们的文字理解和表达能力，提高阅读理解能力。
（1）听力训练：设计丰富多样的听力材料，进行听力训练，帮助学生辨别语音语调和理解口语交流，提高语言听力能力。
（2）口语对话训练：组织学生进行口语对话练习，培养他们的口头表达能力和语言交流能力，提高口语表达水平。
（1）实践活动设计：设计丰富多样的实践活动，如角色扮演、实验操作等，让学生亲身体验和参与语言学习，提高语言运用能力。
（2）游戏教学法：结合语言教学内容，设计适合学生认知水平的游戏活动，激发学生学习兴趣，增强他们的学习动力。
（3）手工制作和绘画：引导学生通过手工制作和绘画活动，巩固和表达语言知识，培养他们的创造力和表达能力。
三、教学案例分析以英语词汇学习为例，设计基于不同认知风格的语言教学案例：1. 视觉型认知风格的教学案例：通过图片和图表展示英语词汇，引导学生通过视觉感知和理解词汇意义和用法。
2. 听觉型认知风格的教学案例：设计口语对话和听力训练，引导学生通过听力感知和记忆英语词汇的发音和语音语调。
关于认知风格的教学策略
关于认知风格的教学策略1.引言1.1 概述概述部分应该对认知风格的教学策略进行简要介绍和背景说明。
可以参考以下内容进行编写：概述：认知风格是指个体在信息处理和学习过程中所倾向的特定方式，它涉及到个体如何获取、处理和组织信息的偏好习惯。
每个人的认知风格都是独一无二的，它可以与个人的学习能力、记忆力和问题解决能力等因素相互交织。
教师在教学中充分了解和应用学生的认知风格，可以帮助学生更有效地理解和掌握知识。
认知风格与教学之间存在着密切的关系。
根据学生的认知风格差异，教师可以采用不同的教学策略来适应不同学生的学习需求和倾向。
这种个性化教育的方法被认为是一种有益的教学策略，它有助于提高学生的学习动机和学习成绩。
本文将着重探讨不同认知风格对教学的影响以及相应的教学策略。
首先，我们将详细介绍认知风格的概念和分类方法，以便教师能够准确地识别学生的认知风格类型。
接下来，我们将讨论认知风格对教学的影响，包括学生对不同教学方式的偏好和效果，以及教师如何针对不同认知风格灵活地设计和调整教学内容和方法。
最后，我们将总结认知风格的教学策略，并提出未来研究的方向，以期为教师提供更好的教育指导和支持。
通过深入研究和理解认知风格及其在教学中的应用，我们可以更好地满足学生的学习需求，提高教学效果，促进个体学习能力的全面提升。
因此，本文的研究对于教育教学领域具有重要的意义和实际应用价值。
1.2 文章结构文章结构的目的是为了将文章内容进行有条理地组织和呈现，让读者能够清晰地了解整篇文章的逻辑结构。
本文的结构按照以下部分进行组织和呈现：1. 引言：本部分旨在引入并概述全文的主题，阐明作者为何选择研究认知风格的教学策略。
同时，还会介绍全文的结构和目的，为读者提供阅读导引。
2. 正文：本部分将详细介绍认知风格的概念和其对教学的影响。
首先，会对认知风格进行定义和解释，阐述其在教育领域的重要性。
然后，会探讨认知风格对不同学生的学习方式、信息处理和知识获取的影响，展示不同认知风格对教学和学习的意义和影响。
关于思维风格的研究及其对教育的启示
关于思维风格的研究及其对教育的启示
随着社会经济的不断发展，我们对教育的需求也在不断增加，为了更好地让学
生发挥潜能，在教育领域内，思维风格研究占据着重要地位。
近几十年来，学者们所做的各项研究为我们提供了大量的信息，引领我们弄清楚学习者的思维风格及其影响，从而使我们更好地改进和指导教育教学。
思维风格是学习者在采纳新知识和处理信息的能力所表现的方式，它会影响到
他们的学习成果。
基于思维风格的研究，被分为两大类：认知风格和处理风格。
认知风格是指学习者从外界怎样获取信息；而处理风格是指学习者如何处理这些信息，以及学习者是如何利用这些信息解决问题的。
多年以来，对于思维风格的探讨从未停止，许多学者提出了各种有关思维风格
的理论，研究表明，学习者可以具有不同的思维风格，他们在学习过程中往往会存在一种被称为“认知偏见”的现象，即他们倾向于以固定的方式解决问题，这也就是说他们学习比较容易受到信息处理规律的影响。
此外，学习者也可以由于某些原因而受到外界环境。
例如，这样的环境可能会
影响学生学习的兴趣，或者引发他们的焦虑。
学习者的思维风格受外界环境的影响更大，这也是学习过程中把握思维风格及其对学习成效的影响十分重要的原因之一。
对思维风格的重视，能够有助于帮助学生认识到自身的学习方式，从而改进学习成果。
总之，从思维风格的研究来看，我们可以为学习者提供更有针对性的教育服务，不同学生有不同的学习习惯、认知风格和处理风格，而学校、家庭和学生社会都可以给予他们必要的支持和帮助。
只有了解并应用思维风格研究，才能获得最大限度的学习效果，最终提升学习者的教育水平。
中学生认知风格特征及教育
中学生认知风格特征及教育认知风格是指个体在接受、处理和组织信息时所表现出的偏好和能力。
中学生是认知风格最为活跃的群体之一，他们的认知风格特征与教育密切相关。
本文将探讨中学生认知风格特征及教育的问题。
一、中学生认知风格特征1、感性认知风格中学生的感性认知风格特征明显，他们喜欢通过触摸、听觉、视觉等感官方式来获取信息。
感性认知风格的中学生容易受到外界刺激的影响，他们更注重感受和体验，对于抽象概念和理论知识的掌握较为困难。
因此，教师在教学过程中应该尽可能地利用多种感官刺激来帮助中学生建立感性认识。
2、整体性认知风格整体性认知风格的中学生善于从整体把握事物，他们往往能够快速地捕捉到事物的本质特征，并且在处理信息时具有较强的综合能力。
但是，整体性认知风格的中学生往往缺乏细节的关注和分析能力，容易出现遗漏和疏忽。
因此，教师在教学过程中应该注重培养中学生的分析和细节关注能力。
3、视觉认知风格视觉认知风格的中学生喜欢通过视觉方式来获取信息，他们能够快速地识别事物的形状、颜色和位置等特征，并且能够通过图像的组合和变化来进行思考和推理。
但是，视觉认知风格的中学生在处理语言信息时较为困难，因此，教师在教学过程中应该尽可能地利用图像和图表等视觉方式来辅助中学生的学习。
4、细节认知风格细节认知风格的中学生善于关注细节和差异，他们能够快速地捕捉到事物的微小变化，并且在处理信息时具有较强的准确性和精细度。
但是，细节认知风格的中学生往往缺乏整体把握和综合能力，容易出现局部优化和过度关注细节的问题。
因此，教师在教学过程中应该注重培养中学生的整体把握和综合能力。
二、中学生认知风格教育中学生的认知风格特征与教育密切相关，教育应该根据中学生的认知风格特点来进行教学设计和教学方法选择，以提高中学生的学习效果。
1、多元化教学方法教师应该尽可能地利用多种教学方法来满足中学生的不同认知风格需求。
例如，对于喜欢感性认知的中学生，教师可以采用多媒体教学、实验教学等方式来进行教学；对于喜欢整体认知的中学生，教师可以采用归纳教学、概念图谱等方式来进行教学；对于喜欢视觉认知的中学生，教师可以采用多媒体教学、图像辅助教学等方式来进行教学；对于喜欢细节认知的中学生，教师可以采用案例教学、课堂讨论等方式来进行教学。
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认知风格及其对英语教学的启示摘要：在教学过程中，我们不难发现不同的学生由于认知风格的不同会选择不同的学习方法。
这就意味着作为教师应该针对不同认知风格的学生采取不同的教学方法，这样才能真正体现因材施教的教学理念。
本文主要探讨冲动型/思索型(impulsive/reflective styles)和场依存/场独立(field-dependent /field-independent)这两种认知风格及其对教学的启示。
关键词：认知风格; 冲动型/思索型; 场独立/场依存1.认知风格的概念和类别1.1 认知风格的概念认知风格或者“思维风格”是认知心理学中使用的术语，主要是用来描述个人思维,感知并记住信息,或者用他们最喜欢的方法处理这些信息从而解决问题。
斯腾伯格(Sternberg)1997年提出的关于认知风格的理论指出：世界上不同的政府形式是不同的人对此看法的集合，这就是不同的组织和思维方式。
除此之外，有人认为认知风格是指个体在感知、记忆、思维和学习英语知识、发展技能和能力等认知活动过程中进行信息加工时的独特的、稳定的发展方式。
1 认知风格通常被视为是个人加工信息是一种方式，人们可以通过实验中所提出的信息加工任务对其做出揭示（Yates, 2000)。
2学习及思维风格不属于能力（智力），而是个人运用能力的偏好方式（Drysdale, Rose, & Schuyltz, 2001, Sternberg, 1997)。
3在英语教学过程中我所指的认知风格是指不同学生在学习过程中，由于思维和认知方式的不同在学习方法的选择上有所不同。
1.2 认知风格的类别要利用学生学习方法的差异来改进教学方法，首先我们对学生的认知风格有所了解并对其进行分门别类。
瑞丁(Riding) 将认知风格分为：整体——分析(Wholist–Analytic Style )和言语——表象(Verbal–ImageryStyle )这两个维度。
其中整体——分析是指个体看待事物是倾向于整体还是部分；言语——表象是指个体更倾向于用语言还是图像来再现知识，也就是说，倾向于语言表达的人处理文字信息会比倾向用图像来表达的人更有优势，反之，若是处理图像或空间信息后者会比前者更具优势。
当然不同的人对认知风格有不同的理解，也有不同的分类方式。
本文主要从以讨论较多的冲动型/思索型(impulsive/reflective styles)和场依存/场独立(field-dependent /field-independent) 这两个维度进行探讨。
1.2.1冲动型/思索型(impulsive/reflective styles)冲动型/思索型(impulsive/reflective styles)亦被称为概念速度，是指学生的反应倾向：或反应迅速且冲动，或考虑再三，追求答案的准确性(Kagan,1965)。
4冲动型的学生在解决问题时对问题没有全面的思考，答题快，但错误较多。
而思索型的学生在回答问题是会对问题中的情境做谨慎细致、全面的分析，并确认没有问题时才答题，用时较长，但正确率较高。
奥尔特等（Ault, Crawford & Jeffrey) 采用“匹配相似图形测验”对儿童思考时间和错误两之间的关系的研究发现：冲动型的学生喜欢抢着回答问题，反应速度快，若没有现成的答案喜欢用自己的预感去猜一猜。
而思索型的学生注意的广度小，显得冷静但不能好好做功课且容易分心，不能长期专心学习。
实验表明，思索型的学生在阅读方面速度比较慢但比冲动型的学生更为准确。
1.2.2场依存/场独立(field-dependent /field-independent)场依存/场独立与瑞丁（Riding)的整体——分析法相似，场依存主要是指学生依赖视觉场或背景，且难以将对象与背景刺激分开；场独立是指不依赖视觉场且能将对象与背景刺激分开。
场独立与场依存最初是从外语风格研究领域建构出来的，心理语言对场独立和场依存的研究最初是与视觉感息息相关的，它注意到在一定程度上可依据人们对现行视野结构的依赖程度来划分外语学习风格(Zoltán Dönyei)。
场依存学生的特点是：依靠外部参照系处理有关信息；倾向于从整体上认知事物；缺乏主见；社会敏感性强，易于与他人进行交际。
场独立学生的特点：以自我为参照系统；倾向分析；具有独立性；社会交往能力较弱。
研究发现场独立的学生在学习英语课文时常常进行分析，背诵课文和模仿句子时常会遗漏部分内容。
场依存的学生在学习英语课文时较擅长于整体背诵和完整的模仿句子。
一般来说，场独立的学生在课堂环境中学习英语易获得较好的成绩，而场依存的学生在自然语言环境中学习英语较易取得成效。
2. 针对不同的认知风格怎样做到因材施教做为教师，如果了解不同学生的认知风格，针对不同的学习任务、不同的学习环境，注意发挥其特长，并能相应的对学生的学习策略和认知风格加以引导，将对促进学生外语学习起到积极的作用。
2.1冲动型/思索型(impulsive/reflective styles)在日常教学活动中我们可以通过学生课堂上回答问题的频率，速度以及做题的速度等来判断学生是属于冲动型还是思索型。
虽然大多数学生安静思考时的学习效果胜过冲动的时候，但是某些学生确实学的又快又准确，又善于决策。
只要答案无误，反应速度无可厚非。
而且，一些思索型的学生可能在某一问题上左思右想，迟迟难以下结论。
因此，冲动型又可分为一般情况（快而准确率不高）和快而准；同样思索型也可分为一般情况（慢而准）和速度慢且准确率较低的情况。
针对上述四种不同情况教师要具体问题具体分析，在课堂上使用多种教学方法。
针对一般情况的冲动型学生教师要启发他们去思考，在这部分学生给出不准确答案时不能直接指出他们的错误，而应该启发他们去思考为什么。
让他们在这个过程中去体会思索在回答问题中的重要性，慢慢培养他们的思索能力。
最后做到又快有准。
当然对于第二种冲动型的学生应该鼓励他们继续用这种方法，但也要提醒他们不能盲目，保证又快又准是思索的结果。
对于思索型的第一种情况即慢而准的学生，要鼓励他们在保证准确率的前提下加快速度，因为在当前的教育体制下解决问题的速度慢必然会导致无法在规定的时间内完成相应的题目，这样对这部分学生而言是很难拔尖的。
相对而言最糟糕的应该就是最后一种类型:慢且准确率较低。
对这部分学生既要鼓励他们积极的思考，又要鼓励他们加快自己的速度。
在这一方面可以分析一下导致他们慢的原因是什么？如写字慢而导致最后没有办法在规定时间内完成相应的题目，针对这部分学生可以为他们提供一些速写的练习等等。
2.2场依存/场独立(field-dependent /field-independent)与冲动型和思索型想比较要判断学生是属于场依存还是场独立显得相对比较简单。
教师可以给出一幅整体和局部特征比较明显的画（如整体是一幅山水画，局部有一个大大的酒杯，等等），问学生当他们第一眼看到那幅画的时候看到了什么，若看到整体则属于场依存相反则为场独立。
针对场依存型的学生教师应该着重培养他们的独立思考能力，且利用他们很好的整体概念。
如果是需要鼓励的学生就把诸如找文章大意这些处理全文的内容，结构的任务交给他们来满足他们的成就感，从而激发他们的学习兴趣。
相反，若是对基础比较好且教师期望较高的这部分学生而言，就应该把那种需要分析文章中某一个特殊的点(如语法结构，某一句话在文中特定的意思等）这类任务交给他们来培养他们独立思考和分析的能力。
针对场独立的学生情况与上述情景相反。
更具体的说教师可以从下述三个方面来进行因材施教：（一）选择不同题材的文章现在各阶段的教材在课文的编排上留有一定的余地, 每个单元均有2-3个section可供教师根据学生的具体情况选择使用"教师在学期初填写教学进度表时就应根据场独立或场依存学习者的认知特征和学习行为差异选择该学期要精讲的课文:选出一部分理论性强的文章让场独立者发挥特长(同时又训练场依存者所欠缺的分析能力) ;一些文学性强的文章让场依存者找到用武之地(同时又训练场独立者所欠缺的鉴赏能力)" 。
（二）扩充一定的背景知识教材中有大量图文并茂的背景知识(充分利用现代信息技术, 采用基于计算机和课堂的英语教学模式)可以提高任何认知风格的学习者的学习兴趣" 这当然也对教师的备课及本身的知识储备提出了更高要求"生动的图文资料可以让场独立者在发挥文学鉴赏能力之前储备一些分析的依据, 而让场依存者在发挥分析能力之前打好情感基础"（三）采用部分与细节分析相结合!独立思考与小组讨击相结合的教学法对每篇课文的每部分采取/ 自上而下的讲解方法, 让学生对该部分有一个整体的把握, 发挥场依存者的特长.然后对一些重点细节分析, 发挥场独立者的优势" 给出能概括整个部分的任务后, 先让学生独立思考(发挥场独立者的优势) .再让他们进行小组讨论(发挥场依存者的优势) " 通过以上的教学步骤和设计, 让两种认知风格的学生都发挥了自己的特长, 也弥补了自己的不足"。
3. 结论邓恩（Dunn) 指出，学生的认知方式与教师的教学风格、学习环境中的其他因素相吻合是，学生的学习成绩会更好。
5从这个意义上说学生可能需要根据任务的特征来改变自己的风格，然而世界不可能总适应他们，这就需要教师的引导。
教师应当运用一段时间内所积累的多种数据资源来决定学生怎样才能最有效的学习；教师还应当考虑何时依据风格来改变教学时适当的，以及考虑何时帮助学习者发展从事不同环境中的学习所需要的那些技能可能更适当。
最后，为学习提供多种路径的、在观念上前后一致的课，似乎在很多理由上都是有意义的。
比如，教师可以为精致提供多种机会，这样可以提高学生对课程的兴趣。
4.本文的不足之处由于时间和精力的关系，本文并未做相应的实验和问卷调查只是根据本人的经验和理论知识做的一个推论试的研究；对个体差异的探讨只局限于冲动型/思索型(impulsive/reflective styles)和场依存/场独立(field-dependent /field-independent) 这两个点上显得不够全面。
所以在以后的研究中本人会根据上述不足之处对该研究进行改进。
注释：1林崇德:《英语教学心理学》，北京教育出版社，2001年。
P1142托马斯费兹科和约翰麦克卢尔著，吴庆麟译:《教育心理学——课堂决策的整合之路》，上海人民出版社，2008年。
P4453John W. Santrock. (2004). Educational Psychology, Quebecor World Dubuque, IA. (2nd edn).P1234John W. Santrock. (2004). Educational Psychology, Quebecor World Dubuque, IA. (2nd edn).P1235林崇德:《英语教学心理学》，北京教育出版社，2001年。