cMOOC与xMOOC的辨证分析及高等教育生态链整合_韩锡斌

现代远程教育研究2013年6期／总126期

cMOOC与xMOOC的辨证分析及高等教育生态链整合*□韩锡斌翟文峰程建钢——————————————————————————————————————————摘要：知识经济社会是一种全新的社会形态，社会的发展以知识的生产和创新为基础，知识呈现出数字化、网络化的形态。当前基于课程的大学教育对知识传授的速度越来越滞后于知识增长的速度，也无法适应网络化知识产生、传播和应用的方式。高等教育从单纯面授模式转向在线模式或混合模式已成为不可逆转的趋势。MOOCs作为在线教育发展大潮中的一种探索形式，主要发展出基于联通主义学习理论的cMOOC和基于行为主义学习理论的xMOOC。从MOOCs的理念及其对高等教育变革的视角来看，cMOOC提出了适合数字时代基于网络的分布式认知过程的学习理论和教学模式；xMOOC借助于互联网，引入商业模式，突破了百年来高等教育坚固的“知识产业链”，吸引品牌大学的介入，为在线教育的发展提供了可操作的运行模式。但是无论哪种MOOCs均是课程层面的尝试，是局部的探索，因此需要站在数字化知识经济时代人才培养转型的高度，从整体上认识和把握在线教育的发展规律，积极推进尚处起步阶段的MOOC研究与实践。关键词：MOOCs；cMOOC；xMOOC；在线教育；数字化学习；高等教育变革中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1009-5195（2013）06-0003-08doi10.3969/j.issn.1009-5195.2013.06.001——————————————————————————————————————————*基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2012年度教育学一般课题“基于云计算的校际数字教育资源共享共建模式：教学组织形式和技术平台架构”（BCA120021）。作者简介：韩锡斌，博士，副研究员，博士生导师；翟文峰，硕士研究生；程建钢，博士，研究员，博士生导师，清华大学教育研究院教育技术研究所（北京100084）。

MOOCs（MassiveOpenOnlineCourses，大规模开放在线课程）的概念于2008年首次提出，（McAuleyetal.，2010）随后其发展一直不温不火，直到2012年才迅速升温，并呈现出“井喷式”的热潮。虽然都用MOOC这个名词，但2008年提出的MOOCs和2012年开始流行的MOOCs其内涵有很大差异。前者被称为cMOOC，以乔治·西蒙斯（GeorgeSiemens）与斯蒂芬·唐斯（StephenDowns）于2008年合作开设的“联通主义与连接性知识”（ConnectivismandConnectiveKnowledge，CCK08）课程为代表；后者以2011年秋季斯坦福大学试探性地在网上免费开放的三门计算机科学课程——“数据库”（Databases）、“机器学习”（MachineLearning）和“人工智能导论”（IntroductiontoArtificialIntelligence）为开端，并直接导致依托Coursera、Udacity和edX三大支撑平台而涌现的xMOOC。MOOCs的盛行引发了激烈的争论，有观点认为MOOCs将掀起高等教育的一场革命；（ElAhracheetal.，2013）另一种观点则认为MOOCs并非真正的教育变革。（Daniel，2012）本文将以数字化知识经济时代为背景，分析cMOOC和xMOOC的特点，以及可能引发高等教育的变革和创新，最后从在线教育整体发展观的高度提出完善MOOCs的一些思考和可能的对策。一、cMOOC的特点及其可能引发的创新1.cMOOC创新的时代背景当今社会正在从工业社会迈入知识经济社会，后者是一种与以往不同的全新社会形态，社会的发展以知识的生产和创新为基础。（Bereiter，2002）经济合作与发展组织（OECD）于1996年对其进行了界定，认为知识经济是一种以现代科学技术为核心，生产、存储、分配和使用知识的新经济模式。（OECD，1996）在知识经济时代，社会知识总量呈现“倍增式”的爆炸增长，基于课程的大学教育对知识传授的速度越来越滞后于知识增长的速度。同时随着信息技术的日新月异和广泛应用，知识的创造和产生呈现出数字化知识经济时代特有的“网络化形态”，（McAuleyetal.，2010）传统教育已无法满足网络化知识产生、传播和应用的方式。面临上述问题，全球教育进行着各种各样的尝试。一种尝试是尽可能延展教育的时间。2010年美国教育部推出了国家教育技术计划——《改革美国教育——技术强力支持的学习》，力图构建数字化学习环境，将课内外学习相结合，将在校学习与终身学习相结合，致力于将每个人人生清醒的时间都用于正式或非正式学习。（韩锡斌等，2013）另外一种对策就是变革学习的方式，cMOOC就是这种

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尝试方案之一。乔治·西蒙斯认为，人类的学习不再只是简单地把知识复制到头脑中，还要求人们学会使用人与外界知识网络体系的联结管道，人机结合的思维模式是现代人认知世界的基本方式。（Siemens，2005）在数字化知识经济时代，创新是社会进步和发展的灵魂，人将成为知识创造的主体，知识传播也将从工业时代基于课堂的“批量复制”方式向基于网络的“分布生成”方式转变。2.cMOOC学习理论的创新学习理论研究人类的学习过程，一般可分为行为主义、认知主义和建构主义三类。（Driscoll，2004）这些理论立足于不同的观点、从不同方面解释了人类学习的机制。乔治·西蒙斯认为，现有的学习理论无法解释网络环境下学习的基本特征，由此提出了基于网络环境的联通主义学习理论。该理论认为知识是网状结构的，学习其实是一种发生网络关系、增加和去掉关联内容的过程，而且所学习的知识不仅仅在学习者个体内部，也包括个体外部。（Siemens，2005）联通主义表述了一种适应当前社会结构变化的学习模式，它建立在这样一种理解上，即知识基础的迅速改变导致决策的改变，新的信息持续被获得，区分重要信息与非重要信息的能力至关重要。联通主义的起点是个人，个人的知识组成了一个网络；这种网络被编入各组织与机构，反过来各组织与机构的知识又被回馈给个人网络，以供个人继续学习。联通主义表达了一种“关系中学”和“分布式认知”的观念。（王佑镁等，2006）学习必须要与外界知识发生紧密联系，人类的认知逐步从个体化转变为分布式，基于网络的联通模式为分布式认知的发展提供了可能。3.cMOOC的教学创新乔治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯基于联通主义的学习理论模型，创建了全球第一个cMOOC课程：“联通主义与连接性知识”。cMOOC的教学模式将学习设计者、教学者、学习者和学习资源构成一个有机的整体，不仅仅关注批量知识传授的浅层次学习，更加关注将网络中不同人的思想进行联系，引发知识迁移和知识创造，使面向批判理解、信息整合、知识构建、迁移运用和问题解决的“深度学习”真正发生。这种教学创新体现在三个方面：第一，注重非结构化知识的传授和高阶思维能力的培养。相比以结构化知识传授为主的教学模式，cMOOC模式更注重非结构化知识的传授，强调对学生高阶思维能力的培养，更符合数字化知识经济时代学习的特征和要求，是教学模式的一种创新探索。cMOOC课程将社会化网络、领域专家和网上资源进行有效整合，通过多种社交媒体来支持学习者讨论、思考和分享知识；课程知识不是事先确定的，而是在学习者的交互中生成的。（Siemens，2010）课程整合了Web2.0社会性软件，教学行为主要是基于社交网络的学习群体间的交互。学习者在进行个性化学习的同时，可以与课程教师及其他学习者展开对话、讨论和交流，进行合作学习，共享学习资源和学习成果。课程中教师被赋予了更高的使命，对教师的能力也提出了更高的要求。教师需要设计学习主题，通过引导学习者相互间的探索来形成学习内容，同时课程内容也会随课程进展而不断变化与调整。教师与学习者形成了知识创建和共享的“同盟”，知识的存在形态由此变成了“网状化”。cMOOC课程要求学习者有广度与深度的参与，学习过程是教学者与学习者群体间交互作用的过程，这种教学的有意义结果支持深度学习的发生以及复杂性知识的生成。第二，促进基于网络联结的分布式认知。人类适应社会复杂性的表现之一就是思维方式从个体认知向分布式认知转变。有学者在研究群体的问题解决与组织学习时发现，群体所呈现出的认知特性与其内部个体间的认知有明显不同，并在20世纪80年代提出了分布式认知的概念。分布式认知是一种包括认知主体和认知环境在内的系统化分析方法，可以分布在个体内部、群体之间、社会文化、媒体甚至时间当中，是对头脑内部表征和环境外部表征的信息加工过程。（Rogers，1997）cMOOC利用网络的联通性特征，通过众多社会媒体工具和技术，将成千上万的学习者联系到一起，基于共同兴趣、不同主题的交互作用，使学习者之间的知识结构发生关联。学习者的在线学习过程不再是个体内部的独立认知，更多的是学习者群体之间相互作用的分布式认知。在cMOOC课程中，分布式认知表现为：学习群体间通过邮件进行的常规交流、论坛讨论、Twitter与Facebook等社交工具的信息关联、以及学

习群体间利用Wikipedia等共享工具进行的知识构建与创造。同时，cMOOC课程中学习者利用概念地图、思维导图等建立个体内部心理与外部物理间知识的可视化过程，被视为分布式认知的重要表象。此外，cMOOC中学习者与课程界面（工具）间的人机交互行为，体现了信息知识在人与技术间的分布。集中式讨论平台和学习内容被分布式交互所取代，课程呈现出聚合式与分布式相结合的形态，也成为在线课程中分布式认知的另一个重要特征。

【本刊特稿】cMOOC与xMOOC的辨证分析及高等教育生态链整合

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