态度形成的内隐机制研究述评

・综 述・态度形成的内隐机制研究述评Ξ

魏知超　郭秀艳ΞΞ(华东师范大学心理与认知科学学院,上海,200062)

摘　要　态度的内隐机制是社会认知研究的重要组成部分。本文在简要分析态度与意识关系的几个层面的基础上,概述了态度形成内隐机制的研究,着重介绍了该领域的研究历史以及评价性条件反射和潜在协变关系探测这两种研究范式。关键词　态度形成　内隐机制　评价性条件反射　潜在协变关系探测

1　引言 态度是社会心理学研究中的核心课题之一。随着上世纪90年代内隐社会认知研究的兴起,态度与意识的关系成为态度研究中的重要面向。杨治良等[1]证明内隐学习和内隐知识存在于社会认知的分类过程中,这提示研究者,同样作为社会认知重要内容的“态度”的形成、表征过程中也可能存在内隐机制。此后Greenwald和Banaji[2]提出内隐态度的概念,将内隐社会认知的研究带入一个全新的阶段。与内隐态度和外显态度的界定相应,态度的形成过程也可以依意识性成分界定为基于外显机制和基于内隐机制。基于内隐机制的态度形成过程即个体通过内隐学习形成态度的过程。参照内隐学习的定义[3],通过内隐学习形成态度的过程就是指:当个体在无意识的情况下获得客观环境中的刺激信息或经验,并影响其后对相应信息的态度形成。2　态度与意识关系的界定 在态度与意识关系的视角下讨论态度形成的内隐机制,首先必须界定态度与意识关系的几个层面,因为态度作为一种倾向本身以及它的形成过程等多方面都涉及与无意识的关系,而态度形成的内隐机制只是其中的一个层面。在Greenwald和Banaji[2]的定义中,内隐态度“是个体无法内省识别,或者无法精确识别的过去经验的痕迹,这种痕迹调节着个体对社会对象的喜欢抑或不喜欢感受、思考和行为”。这里的“内隐”是指被试缺乏对态度来源的外显知识,因此“内隐态度”表现为一种自动化反应。Wilson等[4]认为内隐态度与外显态度的区别在于,个体可以报告外显态度的形成原因,但个体无法系统地从记忆中获得关于内隐态度如何形成的信息。我们可以归纳出,在态度与意识的这一层关系中,意识指向的对象是态度的来源。不过在实证研究中,对内隐态度的界定并不如上述的理论定义这样清晰。内隐态度研究中广泛采用内隐联结测验(ImplicitAssociationTest,IAT)来测量内隐态度。但严格来讲,IAT只是提供了估计个体态度的方法,而这种方法不需要个体直接报告这些信息。因此准确地说,在IAT实验中,测量态度的方法是内隐的[5]。个体可能没有意识到他们的态度在被测量,但并不能说明他们的态度本身与意识关系的任何方面。例如个体在IAT的一致性任务和不一致性任务上表现出反应时差异,表明个体拥有对某个对象的积极或消极态度,但这不意味着个体没有意识到自身的这种态度。在态度与意识的这一层关系中,意识的对象是态度的测量方法。此外,基于个体是在意识还是无意识的情况下获得客观环境中的刺激信息或经验,可以将态度界定为基于外显学习的态度形成和基于内隐学习的态度形成。在态度与意识的这一层关系中,意识的对象是指向态度的形成过程。本文关注的态度形成的内隐机制从属于这一层面。

3　态度形成的内隐机制311　研究历史态度形成内隐机制的研究可以追溯到一些关于态度形成过程中“非理性”特征的研究。态度的形成曾被看作是对信息进行主动理解和组织的认知过程。例如社会学习理论把态度的形成和维持过程看作个体衡量某种态度形成后可能会造成的后果之后作出判断的结果(Bandura,1977)[6]。70

年代中期以后,启发式-偏差程序(heuristicsandbiaspro2gram)的出现使人们对人类理性的观点表示怀疑

[7]。相应

地,在态度的研究领域中,态度形成的非理性特征开始受到关注。在Aronson等人[8]的研究中,被试对一首诗做出否定性的评价之后,被告知有人认为这首诗写的相当好,其中的一些被试被告知作出这一评价的是某著名诗人,而另一些被试被告知作出这一判断的只是某大学的学生,然后让所有的被试重新评价这首诗,结果听到著名诗人意见的被试中有更多的人改变了对这首诗的评价。实验表明,态度的形成容易受到说服者权威性的影响,态度形成过程并非完全依赖被试的理性。研究者还发现,个体有对自我进行积极评价的倾向,而这种倾向会影响个体对其他事件的态度,即使该事件与自我并无明显联系[9,10],在一系列实验研究中,个体都表

现出倾向于对与自我有关刺激做出积极评价,证明态度的形成过程中存在非理性特征。态度形成过程中非理性特征的发现提示研究者:态度形成过程并不一定高度受意识控制,而可能存在自动化的、无

ΞΞΞ通讯作者:郭秀艳。E2mail:xyguo@psy1ecnu1edu1

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本研究得到国家科技部863计划项目(项目编号2007AA01Z172)、教育部哲学社会科学研究重大攻关项目(批准号06JZD0039)和教育部高等学校全国优秀博士学位论文作者专项资金资助项目(批准号为200309)资助。

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心理科学　PsychologicalScience　2009,32(1):148-150意识的加工。而纯粹接触效应等实验现象的发现则直接证实了这种推测。纯粹接触效应是指某一外在刺激仅仅因为呈现的次数越频繁,个体就产生对该刺激喜欢的倾向,即形成积极态度的形成。纯粹接触效应得到了大量实验结论的支持[11,12]。态度形成过程的非理性特征和内隐特征的研究为态度形成的内隐机制提供了部分证据。尤其是纯粹接触效应,它可被视为一种较典型的通过内隐学习形成态度的过程。不过在大多数纯粹接触效应实验中,研究者的实验控制和理论解释更多地是关注所形成的态度是否为内隐态度,而对态度形成过程本身缺乏直接和深入的分析。因此在态度研究领域中,研究者又提出了两种有代表性的、针对态度形成过程的研究方法。312　研究范式31211　评价性条件反射范式评价性条件反射范式(EvaluativeConditioning,EC)由Levey和Martin(1975)[13]首次命名。EC范式主要分为两个阶段。首先在学习阶段中,将中性刺激和评价性刺激(积极/消极)的配对匹配学习,然后在评价阶段中,要求被试对中性刺激进行评价。典型的EC效应出现的标志是:被试把在学习阶段中与积极的评价性刺激配对呈现的中性刺激评价为更积极,而把在学习阶段中与消极的评价性刺激配对呈现的中性刺激评价为更消极。EC效应在许多实验中得到证实[14]。为了考察在EC效应是否为一种通过内隐学习形成的效应,研究者改进标准EC程序,以使学习阶段达到在严格的内隐学习条件。改进的方法主要是在阈下呈现评价性刺激。如果被试无法觉知该刺激,则无法形成中性刺激和评价性刺激联结的外显知识,因此阈下呈现评价性刺激能有效证明EC效应的内隐学习本质。结果在阈下呈现评价性刺激的实验[15]中也发现了EC效应,从而证明EC效应是个体内隐学习的效果。31212　潜在协变关系探测范式潜在协变关系探测范式(HiddenCovariationDetection,HCD)是该领域另一种重要的研究范式,它是由Lewicki等人提出并发展起来的[16,17]。典型的HCD范式实验也包含两个阶段。在学习阶段呈现给被试的刺激材料中包含两种变量:评价性变量A、中性变量B。这两种变量存在协变的关系。例如,当某项刺激材料具有变量A的A1水平的特征时,它同时必然具有变量B的B1水平的特征;而当某项刺激材料具有A2的特征时,必然也具有B2的特征。但是这种协变关系并不明显,被试难于发现。而在测验阶段,呈现一系列学习阶段未呈现过的新刺激材料。测验材料只包含变量B,而不呈现变量A,但要求被试对测验材料的变量A进行评价。以Bos和Bonke(1998)[18]的实验为例,学习阶段向被试呈现一系列英文姓氏,并伴有相关的智商描述。例如当呈现的姓氏中的元音为“a”(例如Anne)时,就必然伴有高智商评价;姓氏中元音为“i”时,必然伴有低智商评价。在测试阶段呈现一系列新的英文姓氏,其中一半包含元音“a”,一半包含元音“i”,要求凭直觉判断拥有这些英文姓氏的人的智商。典型的HCD效应是:被试的评价性反应受到先前学习的协变关系的影响,但被试并未外显地觉察到这种影响。例如,当学习阶段元音为“a”的姓氏被描述为高智商时,被试在测验阶段也倾向于将元音为“a”的姓氏判断为高智商。在Lewicki等[17]的实验中,被试在无法外显地发现潜在协变关系的条件下对测验项目的评价仍受到协变关系的影响,即通过HCD形成了评价性态度。实验中还发现了HCD

效应的“自我延续”(self-perpetuating)特征。在测验阶段随着单纯接触非评价性变量(而不接触评价性变量)次数的增多,HCD效应也能逐渐地加强并延续。Lewicki等(1994)[19]的实验证明了间接HCD效应的发

生。所谓间接HCD效应,即在第一个学习阶段,建立变量A

与变量B的协变关系,然后在第二个学习阶段建立变量B与变量C的协变关系,最后在测验阶段只出现变量C,而要求被试在变量A的维度上进行评价。在这种情况下,学习阶段并没有变量A与变量C之间的直接联系,那么如果HCD效应仍然发生,则可以推断被试通过A与B的联系、B与C的联系,

间接地掌握了A与C之间的联系,从而产生间接HCD效应。尽管Lewicki强调HCD效应是一种普遍存在的效应[17],但这种实验范式仍然引起了研究者的争议。其起因是

Hendrickx等[20]未能在实验中验证Lewicki等[17]的实验结

果。Lewicki等随后予以回应和反驳[21]。此后其他研究者[22-24]先后对HCD范式进行验证,部分或全部验证了Lewicki等[17]的实验结果,验证了HCD效应是一种比较典型

的内隐学习效应。31213　两种范式的联系和区别由以上介绍可以发现,HCD范式与EC范式有共同点也有明显的区别。两种范式的共同点主要表现在以下方面:首先是学习阶段让被试学习的规则都是两个变量(材料)之间的协变关系;

其次,构成协变关系的变量类似,即都是中性变量与评价性变量的协变;再次是被试任务类似,在测验阶段都只呈现中性变量,考察协变关系对该变量评价的影响。两者的区别在于以下方面:

首先是中性变量的差异1EC中的中性变量具体,而HCD中的中性变量抽象。EC范式的中性变量是具体材料的两个维度(例如两张不同的照片),而HCD里中性变量通常定义了一个维度及它的两个水平,例如中性变量被定义为“照片中人物头发的长短”,则符合头发长短操作定义的照片都可以作为实验材料,而EC范式中的材料不具有这种扩展性。由于HCD在实验材料的设置上更加灵活,它可以研究对一类材料的态度是否受潜在协变关系的影响,而不是像EC范式那样只局限于个别材料1因此HCD范式的研究结果具有更高的外部效度。其次是控制内隐学习的方式不同。在EC中,主要通过阈下呈现条件刺激来达到增加协变关系的隐蔽程度,而在HCD范式中,通常评价性变量和中性变量都会呈现较长的时间(阈上),而主要通过增加材料的复杂性来达到隐蔽中性变量的目的。在现实生活中,通过协变关系形成态度的情境有很多种。EC范式在实验室中模拟了无条件刺激出现时间极短的情境。而现实生活中还有大量的情境是协变关系的两种变量出现的时间较长,但由于客观环境的复杂而难以被个体外显地发现,HCD范式正是模拟了这种态度形成的情境。可见,在模拟态度形成的情境方面,HCD范式也是对EC范