让教育回归生活世界_胡塞尔_回到事情本身_的教育理解
关于一个教育命题的现象学之思——“教育在本质上是实践的”
直接将 方法性融入 活动性之 中的体 知之 学 ， 它不过 多地 纠缠 于概 念 、 范畴 的确定性和 现 象学理 论的建 构， 而直接投入 到行动 之 中不断生成 、 不断显现 ， 从而阐释 和守护世 界的意义。 关键词 ： 育实践 ； 教 前概 念之真 ； 实践现 象学； 意义 ； 体知 中图分 类号 ：６ ０ Ｇ ４ 文献标志码 ： Ａ 文章编号 ：０ ３— ６ ４ ２ １ ） １ ０４ ０ １０ ２ １ （０ ０ Ｏ — ０ ３— ４
（ 那属于个体亲 知 的） 的描述 （ 状 ） 意会 （ ｅｏ ｎ ） 摹 而 ｄｎ ｔ ｇ 。罗 ｉ 素本想 以“ 摹状词理论” 消解本体论 ， 而后来奎因正是基于摹
状词理论重新承诺 了本体论。笔者相信 ， 宁虹教授也 有一种 本体论的追求 。沿着罗素 和奎因 ， 我们 可 以追 溯到康 德《 判 断力批判》 中的“ ｔ ｂｔ” 也 是罗素 意义上 的摹状词 ） ａ ｒ ｕｅ （ ｔ ｉ 。这
识 ； 是直接知 ， 二 如对 理 型 （ 念 ） 知 （ｎｕｔ ｎ ， 即 范 畴 理 之 ｉｔ ｉ ） 亦 ｉｏ
简单命题 ， 我们或许 就会 遇到难 解 的困惑 ： 为人类 的一 切 因
活动广义上说都是实践性的 ， 包括理论化 （ｈ ｏｉｎ ） ｔｅｒ ｉｇ 的建构 ｚ
过程 （ 不是结 果 ） 。也 就是说 “ 主词” 教育 可 以被任 意替换 ，
叫演绎 ， 从单称判断到全称判断叫归纳 。演 绎因是从全 称判 断到单称判 断 ， 以它不提 供新 的知识 ； 纳是从 单称判 断 所 归 到全称 判断 ， 以它能提供新 知识 。英 文 的哲学 一词 ｐｉ ｓ 所 ｈｌ — ｏ ｏｈ ， ｐｙ 拆开是 ｐ ｉａ ｏｈａ 爱一 智慧 ） ｈｌ —ｓｐ ｉ（ ｉ 。这 里的智慧就 是柏 拉图在线喻中提到的 两种知识 ： 一种是 间接 知， 即推理 的知
教育学研究的新方法——现象学教育学方法及其核心概念简述
教育学研究的新方法——现象学教育学方法及其核心概念简述钱金铎现象学教育学（Phenomenological pedagogy）最早是在荷兰兴起的。
荷兰一直以来就有很强的现象学氛围，以兰格威尔德为代表的乌特勒支学派首先将现象学的“面向事情本身”应用在了教育学上。
但真正传播现象学教育学的还是之后的范梅南（出生于荷兰），它将现象学教育学的方法带到了美洲大陆，从而得到了越来越多人的关注。
范梅南教授于2004年访问了中国，也由此开始在中国教育学界产生了巨大影响，使大家开始关注到了这门新兴的学科，新的思考范式给中国的教育研究者也带了很大的启发。
但是现象学教育学的方法常常给人一种错觉：现象学教育学就是一个在具体教学活动实施的过程中，教师是如何运用机智解决学生问题的方法。
好像“面向事情本身”的现象学方法在教育学中就仅仅是教师在具体问题处理上为学生设身处地地考虑一样。
这不禁让人要问，如果现象学教育学就是教师如何处理与学生的关系的话，那这种方法与传统的教学法有什么区别？又新在何处？何必要换一个新名字，新瓶装旧酒呢？这使得一些学者产生了困惑。
1 现象学教育学对于教育的理解现象学教育学（phenomenological pedagogy）中的“教育学”并没有像一般教育学科那样采用education这个词，而是用的pedagogy。
Pedagogy这个词在荷兰语为pedagogiek，这个词在荷兰语中并不像education那样强调单一的教育意义，它有着更加丰富的含义。
Pedagogy在北美的语境中是指教学论，是指教学的艺术；而教育则是education。
范梅南在这里强调education是不能够表明Padagogy这个词的深刻含义的。
他认为，在古希腊语中，“pedagogue一词原来指的不是老师，而是担任监护认为的奴隶或卫士，其职责是指引（agogos）孩子（paides）去上学”（古希腊语中表达教育含义的paιδeία也有指引的意思）所以agogos最早的意思是引路，引导的意思，而pedagogue这个词最初的含义就是给孩子带路的人。
胡塞尔的生活教育观对大学外语教学的启示
将 专业 化 、 综 合化 、 实 用化 结 合 起 来 。 尔在其晚期著 作《 欧 洲 科 学 的 危 机 和 先 验 说 、 读、 写 基 本技 能 训 练 和 用 外语 进 行 交 际 思 维 ， ． １启 发诱导 。 多元 融合 现象 学 》 中， 提出“ 生 活世界 ” 的理 论 ， 回归生 的 过程 中轻 松 自然 地 点 点 滴 滴地 体 验 和再 ３
２ Ｏ １ ３ ＮＯ． １ ８
Ｃ ｈ ｌ ｎ ａ Ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ Ｉ ｎ ｎ ｏ ｖ ａ ｔ Ｉ ｏ ｎ Ｈ Ｏ ｒ ａ ｌ ｄ
科 教 论 坛
胡塞尔 的生活教育观对 大学外语教学的启示
李 丽 君
（ 中国矿 业大 学 （ 北京 ） 文法 学院外 语系 北京 １ ０ ０ ０ ８ ３ ） 摘 要： 教 育所要确立的人 本意识 ． 就是要 应人 的本性及 其 自然发展 的需要 － 而所 谓的生命意识就是指“ 让教 育 为个人 而存 在， ｉ ． ｔ ． ￣－ ｔ ｒ 教会 个人像他 自己的本性要 求他 白己那样 白发 而真诚 地生活 ” 。 体 验生活 ， 尊重生命 ， 关心个人 的生命 需要 是教 育的终 板 目的所在 ， 也 是
认 知的 普 遍 的 目标 ， 也以它为前提 ， 并 且 己 技 术设 计 的 环 节 之 一 ， 控制 着 学 生 的活 动 ，
认为“ 生活世界 ” 含义有三 ： 一 是 狭 义 的 生
相 互 间的 影 响 ， 学 生 对 于知 识 的 感 经 和 在 以 后 的 工 作 中一 再 以 它 为 前 提 。 他 学 生是 完全 被 控 制 的 ， 思想 机 械 呆 板 ， 行 动 的理 解 ，
大学外 语教 学探 求根 本 寻 求 回归之路 的航标 。 关键 词 ： 胡塞 尔 生活教 育观 外语教学 中图 分类 号 ： Ｇ ４ 文献标 识 码 ： Ａ
胡塞尔现象学还原的方法论意义
胡塞尔现象学还原的方法论意义摘要“存在在意识中的消融”是胡塞尔现象学还原思想的核心。
胡塞尔认为，我们所能看到的事物只是“自在的对象”并不是“意向对象”，但是能被我们直观把握的对象或者说“明白清楚的感知”的对象是我们的意识中构造自身的，超越人的内在意识或者说在人的内在意识之外而存在的客体自身是不可能获得明见性的。
因此，胡塞尔从思维的自明性出发，主张对一切事物的存在乃至作为认识主体的人的存在问题作“悬搁判断”或者放到括号中去，存而不论，来追求哲学的绝对自明的开端。
通过现象学的还原，给所有的超越之物贴上无效的标志，使“存在”回复到“意识”中，对象在意识中构造自身，回到纯粹现象本身，即“回到事实本身”。
关键词胡塞尔现象学还原意义一、胡塞尔的现象学还原内容如何认识这种既非物质又非感性经验的“自我意识”呢? 胡塞尔认为，这既不能采用传统哲学的方法，也不能采用自然科学的方法，而应采用他所特有的现象学的方法，即现象学还原法。
所谓“现象学的还原”，就是要从自然科学的认识还原到思维的直观认识，从超越的认识还原到内在的认识，亦即还原到纯粹的主体性上去。
用胡塞尔自己的话说，“现象学的还原就是说: 所有超越之物( 没有内在地给予我的东西) 都必须给以无效的标志，即它们的存在，它们的有效性不能作为存在和有效性本身，至多只能作为有效性现象”。
胡塞尔谈到过多种还原，但主要有两种: 先验还原和本质还原。
他主张通过先验还原引导人们进入哲学的观点，通过本质还原引导人们进入本质的领域，从而使人们领会或把握先验的“纯粹意识”。
这两种方法相辅相成，不分先后。
(一)先验还原先验还原又称悬置( epoche) 或括号法。
“悬置”这个术语来源于古希腊怀疑论哲学家，意思指中止判断或将判断搁置起来，对一切给予的东西打上可疑的记号这一点同笛卡尔的“我在怀疑”有异曲同工之处。
胡塞尔借用这个术语来表示现象学对经验的事实世界采取的一个根本立场。
例如在计算一道数学题时，可以把试题的某一部分放进括号里，暂时不顾及它，先解其他部分，然后再来解这一部分。
教育回归生活世界:一个值得反思的教育信条
教育回归生活世界：一个值得反思的教育信条
胡金木
【期刊名称】《教育理论与实践》
【年(卷),期】2012(32)12
【摘要】在教育改革背景下,生活世界理论被教育研究者移植到了教育领域,教育回归生活世界成为教育研究领域中一个流行的教育信条。
然而,"教育回归生活世界"不仅在逻辑上表现为命题陈述的模糊不清、命题推理的漏洞百出,而且在教育实践上表现为有效性的缺失,即作为一种教育理念却不能有效地指导教育实践。
面对"教育回归生活世界"所带来的理论困惑与现实中的教育危机,教育研究者需要划清生活世界与教育世界的边界,重构教育生活,显现教育世界的真实图景,还原一个真实的教育世界。
【总页数】5页(P15-19)
【作者】胡金木
【作者单位】陕西师范大学教育学院
【正文语种】中文
【中图分类】G40-011
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教育叙事,让教育研究回归生活世界-2019年精选文档
教育叙事，让教育研究回归生活世界人本主义与科学主义两大哲学思潮的碰撞与分野有力地推动了二十世纪哲学研究的重大转向――回归生活世界, 它所带来的震撼力很快波及教育领域。
正如胡塞尔强调的那样, “科学不应当把人的问题排除在外”。
以质的研究为取向的叙事研究为教育所借鉴, 并迅速走向繁盛。
教育研究不再只是关注宏观理论层面, 而是真正将探究的触角延伸到为人们所习以为常又熟视无睹的生活世界, 教育叙事应运而生。
一、教育叙事, 沟通理论与实践的“桥” 传统的教育科研方法在揭示教育的本质、探索教育活动的规律等许多方面有着非常突出的贡献。
但其研究多受科学主义的影响, 一味追求自然科学的那种规范、客观的标准,以系统实证的方法来探究教育问题, 揭示教育规律, 而不考虑个人生活因素中的人文价值以及人文精神, 从而使教育研究的理论与实践严重分离。
（一）望洋兴叹的理论传统的教育理论研究受科学主义的影响, 片面追求教育理论的“科学化” , 在追求过程中教育研究严重割裂了与教育实践的联系,忽视了教育生活中富有情感的个人, 最后陷入到纯粹的经院式哲学的思辩之中。
科学主义的教育研究在强调客观性、科学性、可实证性的同时, 在表达方式上注重抽象化、理性化、规范化。
因此, 这样的教育研究成果往往是术语连篇、深奥难懂、枯燥乏味[1] 。
用这样的理论研究成果来指导实践时, 一线的教师经常是看不懂、难理解或者根本就不愿意去读这些高玄的文章。
这就造成了教育理论与实践之间的隔阂与分裂。
现实中, 教育理论中相当多的研究已经成为专家们自娱自乐的文字游戏, 无法承担起解释和指导教育实践的历史使命, 专家言论中的理论指导实践似乎成为部分专家的“单相思”。
（二）熟视无睹的实践教育, 是人教人的事业。
教育研究本来就是对个体生活经验的研究, 具有很强的人文意味和人文精神。
而且教师的教育生活是具体的,是生动的。
教师在教育中展现自己, 在活动中塑造自己在行为中成就自己。
如何理解“人在教学中”
如何理解“人在教学中”陶行知先生提出的“人生就是教育”，从定义上说，“人生教育就是教育生活，教育是生活的需要，教育是生活的需要。
”下面将从三个方面来论证人在教学中，并理解“教学回归生活世界”的内涵。
一、我们从“世界”来廓清“在教学世界中”在海德格尔之前，传统哲学将“世界”理解为存在者的总体，即实体的固定存在物。
海德格尔认为：世界不是物性的存在者，世界是属于人的，是人生命存在的重要的组成部分。
在《存在与时间》一书中，海德格尔从存在的“空间”和“时间”组建“存在”的结构。
他对空间和时间的认知表明，教学世界本身就是一个空间，人所处的世界就是教学世界，人处于教学中。
二、“在之中”的意蕴一种理解是：“一现存物在另一现存物‘之内’”。
如水在杯子“之中”，衣服在柜子“之中”，桌子在教室“之中”。
是两个互为外在的二元对立的关系。
人在这个世界上，无时无刻不在通过认知、交流、理解、体验和领悟等方式与周遭的一切进行互动，通过对“在”的超越，来规划“将在”，从而构建出人生的价值和意义。
“我”在这个世界中的存在方式是一种空间存在，即存在于世界之中，又面向世界。
三、“谁”在教学世界中人在教学世界中就是人“生活”“在”教学“世界中”。
教学作为人生活于其中的世界是由生活主体、生活时间、生活空间、生活关系等基本要素组成的。
作为“生活”在教学“世界”中的人，他们“在”教学世界中，他们的“在”是“时间”和“空间”的统一，是身体与灵魂的融合，是“超越”、“创造”、“生成”的连绵。
学生的人生历程是一种全情投入的人生活动，以“全人”的姿态出现，在教学的世界里，他们与身边的各种现实事物、事件发生着各种联系，交流思想、交流意见、交流感情，以认知、体验、理解、感悟等方式“活”在教育的世界里。
教育的世界就是一个“人”。
教学既是一个媒介，又是一个“人在其中”的活动过程。
教师和教师是认知生命的一个整体，它“生”、“活”、“在”一个快乐的世界中，它使学生自己去探索、去发现世界的秘密。
理论性较强的参考书目
※<参考书目>1、王策三：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版2、李秉德主编，《教学论》，人民教育出版社2000年版3、李定仁、徐继存主编，《教学论研究二十年》，人民教育出版社2001年版4、钟启泉编译，《现代教学论发展》教育科学出版社1988年版5、李秉德主编，《教学论》人民教育出版社2000年版6、汪刘生著，《教学论》，中国科学技术大学出版社，1996年4月7、黄甫全、王本陆主编，《现代教学论学程》教育科学出版社1998年版8、钟启泉编译：《现代教学论发展》，教育科学出版社1992年版9、陈侠著，《课程论》，人民教育出版社，198910、白月桥著，《课程变革概论》，河南教育出版社，1996.11、石鸥著，《教学病理学》，湖南教育出版社，1999.1012、石鸥著，《教育困惑中的理性追求》，湖南师范大学出版社，200513、张楚廷著，《教学论纲》，高等教育出版社1999年版14、郭晓明著，《课程结构论：一种原理性探寻》，湖南师范大学出版社，200215、郭晓明著，《课程知识与个体精神自由：课程知识问题的哲学审思》，教育科学出版社，200516、[美]拉尔夫·泰勒著，施良方译：《课程与教学的基本原理》，人民教育17、赞可夫著，杜殿坤等译，《教学与发展》，文化教育出版社，1980.18、赵祥麟等主编，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981.19、巴班斯基著，冯春难译，《教学与课程》，人民教育出版社，198220、(美)派纳等著；张华等译，《理解课程：历史与当代课程话语研究导论》北京：教育科学出版社，200321、施良方著，《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版22、黄政杰：《课程设计》，（台湾）东华书局，1991年版23、钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版24、钟启泉、张华主编，《世界课程改革趋势研究》，北京师范大学出版社，2001年版25、钟启泉主编：《国外课程改革透视》，陕西人民教育出版社，1993年版26、张玉田等编著，《学校教育评价》，中央民族学院出版社，198727、[美]莫里斯·L·比格：《学习的基本理论与教学实践》，张敷荣等译，人民教育出版社1991年版28、孔布斯著，赵宝恒等译，《世界教育危机——八十年代的观点》，人民教育出版社，1990.29、袁振国主编，《对峙与融合：20世纪的教育改革.》，山东教育出版社，1995.30、石鸥, 刘丽群著，《课程改革中的若干问题：面向21世纪基础教育课程改革》，广东教育出版社，200431、冯生尧主编；高凌飚主编，《课程改革：世界与中国》，广东教育出版社，200432、魏国栋，吕达主编；课程教材研究所编，《课程改革整体论》，人民教育出版社，200333、陈玉琨等著，《课程改革与课程评价》，教育科学出版社，200134、(美) 鲍尔著；侯定凯译，《教育改革：批判和后结构主义的视角》，华东师范大学出版社，2002.1235、Benjamin Levin著；项贤明，洪成文译，《教育改革：从启动到成果》，教育科学出版社，200436、(美)Sandra Hollingsworth主编；黄宇等译，《国际视野中的行动研究：不同的教育变革实例》，中国轻工业出版社，200237、[美]劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，单中惠、马晓斌译，上海教育出版社1994年版38、肖川，张文质著，《基础教育课程改革的关键词》，福建教育出版社，2005.439、余文森编，《基础教育课程改革的四大支柱——教育思想·教育智慧·专业精神·专业人格：中小学骨干教师的四大素养》，福建教育出版社，200240、张祖春主编, 王祖琴，《基础教育课程改革简明读本》，华中师范大学出版社，200341、徐仲林、徐辉主编，《基础教育课程改革理论与实践》，四川教育出版社，200542、杜殿坤主编：《原苏联教学论流派研究》，陕西人民教育出版社，1993年版43、瞿葆奎主编，陆亚松、李一平选编：《课程与教材》（上、下），人民教育出版社1988年版44、[日]佐藤正夫著，钟启泉译：《教学论原理》，人民教育出版社1996年版45、张华、石伟平、马庆发：《课程流派研究》，山东教育出版社，2000年46、施良方：《课程理论》，教育科学出版社，1996年版47、钟启泉、李雁冰主编：《课程设计基础》，山东教育出版社，2000年版48、张华：《经验课程论》，上海教育出版社，2000年版49、陈伯璋：《潜在课程研究》，（台北）五南图书出版公司，1985年版50、李子健、黄显华：《课程：范式、取向和设计》，香港中文大学出版社1996年版51、(苏)费里波夫著；李震曾, 徐景陵译，《教育社会学》，华东师范大学出版社，198552、吴康宁主编，《课堂教学社会学》，南京师范大学出版社，1999.1253、吴永军著，《课程社会学》，南京师范大学出版社，199954、马和民，高旭平著《教育社会学研究》，上海教育出版社，199855、施良方等主编，《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，，华东师范大学出版社1999年版56、田慧生等著，《教学论》，河北教育出版社，1996.57、李其龙：《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版58、钟启泉、黄志成主编：《美国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版59、瞿葆奎主编，马骥雄选编，《教育学文集.美国教育改革.》，人民教育出版社，1990.60、赞可夫著，杜殿坤译，《和教育谈话》，教育科学出版社，1980.61、鲁洁主编，《教育社会学》，人民教育出版社，1990.1062、吴康宁著《教育社会学》，人民教育出版社，1998.763、杜威著，曾纪云译，《教育哲学》，幼狮文化事业公司，1978.1164、(德) 恩斯特·卡西尔著；甘阳译，《人论》，上海译文出版社，200465、（美）麦克莱伦著；宋少云,陈平译，《教育哲学》，三联书店，1988.866、联合国教科文组织国际发展委员会编著，《学会生存：教育世界的今天和明天》北京：教育科学出版社，199667、联合国教科文组织国际发展委员会编著，《从现在到2000年教育内容发展的全球展》，教育科学出版社，1996.68、联合国教科文组织总部中文科译，《教育：财富蕴藏其中》，教育科学出版社，199669、联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组编著；蒋凯主译，《发展中国家的高等教育：危机与出路》，教育科学出版社，200170、埃·弗洛姆著，孙依依译，《为自己的人》，三联书店，198871、雷尧珠，王佩雄选编，《教育与人的发展》，人民教育出版社，1989.72、顾明远主编，《民族文化传统与教育现代化》，北京师范大学出版社，1998.73、黄济著，《教育哲学》，北京师范大学出版社，1985.674、黄济著，《教育哲学通论》，山西教育出版社，1998.75、吴俊生著，《教育哲学大纲》，商务印书馆，1943.76、赵中建编：《教育的使命》，教育科学出版社1996年版77、（德）雅斯贝尔斯著；邹进译，《什么是教育》，三联书店，1991.378、桑新民著，《呼唤新世纪的教育哲学》，教育科学出版社，1993.79、桑新民，陈建翔著，《教育哲学对话》，河北教育出版社，1996.80、石中英著，《教育哲学导论》，北京：北京师范大学出版社，2002344页81、让·保罗·萨特著.周煦良，汤永宽译，《存在主义是一种人道主义》，上海译文出版社，1988.82、保罗·弗雷勒著；方永泉译《受压迫者教育学：三十周年版》台北：巨流图书有限公司，200483、(美)杜威著.傅统先，邱椿译，《人的问题》，上海人民出版社，1965.5※<参考文章>1、常道直：《赫尔巴特的教学论再评价》，载《华东师范大学学报》（人文科学版），1958年第3期2、孙可平：《STS教育：挑战与反思》，华东师范大学课程教学与比较教育研究所，1999年博士论文3、瞿葆奎、丁证霖：《“道尔顿制”在中国》，载《教育研究与实验》，1985年第2期4、瞿葆奎、丁证霖：《“文纳特卡制”在中国》，载《教育研究与实验》，1986年第1期5、张民选：《回应、协商与共同建构——“第四代评价理论”评述》，载《外国教育资料》，1995年第3期6、欧用生：《从“课程统整”的概念评九年一贯课程》，载《教育研究资讯》，7（2），1999年4月7、陈琦、张建伟：《再论建构主义学习观》，载《华东师范大学学报》（教育科学版）1998年第1期8、何克抗：《建构主义教学模式、教学方法与教学设计》，载《北京师范大学学报》（社会科学版），1997年第5期9、胡定荣，21世纪中国教学论发展的问题与走向，《教育研究》2002/310、张传燧，——兼与蔡宝来先生商榷，《教育研究》2002/311、李秉德，“教学设计”与教学论，《电化教育研究》2000年/1012、杨小微、何艳，在反思中重建:2005年我国教学论研究及学科发展述评，《教育科学研究》2006年/1113、刘启迪，课程理论发展与实践进展——全国第五次课程学术研讨会综述，《课程.教材.教法》2006年/1014、张华：《“实践的课程范式”及其应用研究》，载《外国教育资料》，1998年第5期15、张华：《美国当代批判课程理论初探》，载《外国教育资料》，1998年第2、3期16、杨启亮，课程改革中的教学问题思考，《教育研究》2002/0617、杨小微，教学论是一门什么样的学问?——兼论教学论与课程论的关系，《课程.教材.教法》2002/1218、王敏勤，课程与教学的关系与整合，《中国教育学刊》2003/0819、蔡宝来，现代教学论的未来研究热点及走向，《西北成人教育学报》2003/0320、王鉴，教学论的表述危机与研究转型问题，《北京大学教育评论》2004/0221、李政涛，解读课程理论与教育学的关系——兼论当前课程研究方向的转型，《湖南师范大学教育科学学报》2004/0422、钟启泉，开拓比较教育科学研究的新视域——兼论比较课程与教学论研究的方法论特征，《比较教育研究》2005/0323、李东，课程与教学研究视野的拓展——《现代课程与教学研究新视野文库》评介，《教育研究》2005/0724、黄甫全，当代课程与教学论:新内容体系与教材结构，《课程.教材.教法》2006/0125、张永文，“课程与教学论”的教学策略研究，《现代教育科学》2006/0926、胡雁，让教育回归生活世界——胡塞尔“回到事情本身”的教育理解，《大学教育科学》，2006/0527、徐萍教育现代性的隐忧——一个后现代的视角，《河北师范大学学报》(教育科学版)2006/0528、张映礼，从《世界教育危机》看教育公平问题《现代教育论丛》，2006/0329、上海教育科研所，教育改革——世界关注未来的焦点，《上海教育》2006/Z130、杜静，教育全球化的现实境遇与价值选择，《比较教育研究》，2005/1231、上海教育科研所，当今国际教育在改革什么，全球教育发展趋势与各国亮点，《上海教育》2005/Z232、刘良华，教育、语言与生活《华东师范大学学报》(教育科学版)，2001/0133、杨旭东，教育危机新论，《现代教育论丛》，2000/0534、黄忠敬，世界教育危机及对我国教育的启示，《湖南教育》，2000/0335、夏人青，从应付危机到迎接未来——近二十年来欧美发达国家高等教育改革的回顾与展望《全球教育展望》，1999/035※<参考网站>1、中文网站/Index.html/华东师范大学课程与教学研究所/index.jsp国家基础教育资源网/kcs/index.htm人民教育出版社课程教材研究所/中国课堂教学网/中国基础教育网/中小学教学研究/portal/site/ascd/index.html美国国会图书馆。
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权威性”[1]。
科学知识依靠人的批判理性和创造精神,通过不断地创造假说和排除错误而不断增长。
他认为,一切科学理论都是针对问题所作的探索性的猜测,因而迟早总会被证伪的。
证伪一个理论并代之以新的“猜测”,科学在清除错误中前进。
在这个问题上,他反对逻辑实证主义认为科学的发展就是知识的积累之观点,认为知识的增长方式不是象书籍一样越积越多,而是通过“革命”、“革新”的方式,“不断地推翻一种理论由另一种更好的或者更合乎要求的理论取而代之”[1]。
科学的根本性质即“猜测与反驳”,科学的根本方法就是“试错法”,即尝试与清除错误的方法。
“科学知识发展”的逻辑引发的教学功能是:①在教学中,教师要切实保护学生的好奇心和创造火花,鼓励学生质疑问难,敢于大胆怀疑,敢于标新立异、别出心裁,敢于逾越常规,敢于想象猜测,敢于言别人所未言,敢于做别人所未做。
②学生是有差异的。
尊重差异性就要尊重多元性。
而学生个性的多元性所激发的观念间的冲突和碰撞是知识“革新”重要的源泉。
③它要求教育提倡“学生带着问题走进教室,又能带着新的问题走出教室”的课堂教学,教师应尽量地脱去“单方面教”的痕迹,真正地注意和重视学生的需要。
学生有异议,教师不必强求学生都认同他人的看法,应允许学生保留自己的意见。
因为随着学生知识和年龄的增长,他们在很多方面会有自己新的认识。
因此,教育应立足于学生的差异,承认学生是一个实实在在的人,是一个不断发展着的人。
每个学生都有着自己的优势智力领域和发展领域,尊重他们的选择,并为他们创造发展的时空,就能使每一个学生的潜能得到充分的开发。
[参考文献][1]波普尔.猜想与反驳[M].上海:上海译文出版社,1986:340,361,34,308.让教育回归生活世界———胡塞尔“回到事情本身”的教育理解Ξ胡 雁 西方哲学家胡塞尔认为,教育源于生活,本应与生活联系在一起,然而人类在建构教育科学世界的过程中,偷偷地取代并遗忘了生活世界。
生活世界被教育遗忘了,不仅带来教育科学的危机,也带来了人类文化的危机。
为消除这种危机,他发出了“回到事情本身”的呐喊并提出了“回归生活世界”的建设方案。
教育从生活中来。
教育是人类的永恒话题,它源于人们的生活,充实人们的生活,引导人们对生活价值的追求,成就人类可能的幸福生活。
人类从初到世上的生物人转化为社会人,首先面对的就是日常生活,日常生活是作为现实生活世界的主体的人之最基本的社会活动。
人类只有在日常生活中接受教育,这种转化才可能成为现实。
事实也证明,一个人由其生活经历所形成的经验对他的影响远远大于抽象的说教。
原始社会的教育与生活浑为一体,个人在与集体共同生活的过程中教育自己,从而形成其性格、才能和道德品质。
此时的教育,简单且纯粹地存于生活之中,是为了生活并通过生活而进行的潜移默化的教育。
古代社会的教育是为统治阶级服务的,它的目的在于培养统治国家所需要的有知识、能力和品德的人才。
这种教育在被历代专制统治者沿用的过程中得到了进一步发展:教育开始从现实的生活中分化出来,在学校中进行。
但此时能接受学校教育的,还只有统治阶层的子弟,绝大部分民众还是在社会生活中进行着自我教育。
进入工业社会后,教育的发展直接关系着工业的进步,教育的最主要的目的是为社会培养大批具有读、写、算能力的人才。
也是在此时,知识以前所未有的速度增长,课程门类越来越多、越来越细化,科学理性的逻辑也使教育愈来愈专门化与系统化,人类生活的每一方面都被分67Ξ[作者简介]胡 雁(19812),女,湖南澧县人,湖南大学2005级硕士研究生。
大 学 教 育 科 学 2006年第5期(总第99期)门别类地当成一门功课,彼此孤立地进行教与学。
于是,学校与生活的脱节问题开始变得严重。
20世纪70年代人类生活方式、生产方式的深刻变化,20世纪末21世纪初,现代科学技术的伟大变革,使得教育与生活脱离的情况更为严重。
后工业时代、信息时代、经济时代,不同的名称传达着同样的信息:知识爆炸了,要想把掌握知识当作教育的目的显得不合时宜了。
这也是引发当前人类教育危机以及使我国素质教育陷入窘境的原因所在。
教育脱离了生活。
胡塞尔认为,教育生活世界同教育科学世界相比具有优先性。
因为在生活世界中,人和环境是联系统一、互为条件、互为意义与价值的,而科学世界是从这一前科学的、直观的生活世界中分化出来的。
它把生活世界的一部分抽取出来加以形式化和片面化,结果把人从统一的世界图景中作为对象抽象出来置于一个理性的教育科学空间当中,按照外在的逻辑对之加以塑造、规训,结果形成了口头上的以培养人为目的、实际上都没有人的教育。
以致出现了理性上有意义与价值、实际上正在失去意义和价值的教育科学图景。
正是科学世界与生活世界的这种分裂,导致了科学世界与人类存在的危机。
“生活世界是自然科学的被遗忘了的基础”[1]。
中国自古以来几千年的教育传统造就了全社会兴教重学的氛围和自由研究的热情,但它后来与科举制度的过分“亲密”,在“学而优则仕”的功利主义价值驱使下,评价方法纯粹地以考试为中心,教学方法、教育内容变得僵硬而死板。
近代夸美纽斯、赫尔巴特的传统教育思想更加强化了这种教育范式,使得教育与社会生活相去甚远。
20世纪70年代恢复高考制度后,传统教育进一步被强化,“应试教育”愈演愈烈,教育漠视现实生活,导致学生同生活世界和经验世界的分裂。
教育与生活的分离带来了前所未有的危机,高校毕业生不能尽快地适应环境的变迁、社会的发展,大学生群体出现严重的道德危机、心理危机、生存危机……这些都是教育与生活脱离的必然结果。
长期以来,“班级授课制”都以大规模向学生进行全面、系统教学的绝对优势而雄霸整个学校教育。
随着时间的推移、社会的发展,它的种种弊端也逐渐暴露出来,比如过于注重理论知识的传授、轻视学生创造能力的开发,以致于学生现实层面的实践能力十分薄弱。
纵观当代,高校的人才培养模式、课程设置和教学方法等都无一例外、不同程度地存在与生活世界相脱离的现状,导致了学非所用、用非所学的“尴尬”。
在高举“素质教育”旗帜的今天,在生活的每一个细节都充斥着知识的当代,传统的教育模式已远不能适应对人才需求多元化的市场,教育不得不回归生活。
因为,“最为重要的值得重视的世界,是早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存有的世界开始偷偷摸摸地取代了作为唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界,即我们的日常生活世界”[1]。
让教育回归生活。
让教育回归生活,正是胡塞尔的科学理想使他晚年看到了欧洲科学的危机,并在对科学危机的诊治过程中发生了一次重大的思想转变:从理想的科学世界回归到前科学的生活世界[2]。
教育理性向生活世界的回归,是个体自身发展的内在需求,也是教育促使社会进步的必然趋势。
当今,伴随着本土文化与外来文化、西方文化与传统文化的融合交错,大学生接触的信息资源变得异常丰富且繁杂,他们的生存环境、生活世界正经历着前所未有的变化与挑战,扑面而来、良莠不齐的各种信息、舆论深刻影响着大学生的个性发展以及与社会的良好磨合。
胡塞尔认为,“现存生活世界的存有意义是主体的,是经验的、前科学的生活的成果。
世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的”[1]。
只有使教育真正地面向生活,贴近生活,使学生真实地走入生活,感受生活,才能充分发挥教育的作用。
美国实用主义教育家杜威曾提出“教育即生活”[3]。
他说:“准备生活的唯一途径就是进行社会生活,离开了任何直接的社会需要和动机,离开了任何现存的社会情境,要培养对社会有益和有用的习惯,是不折不扣地在岸上通过做动作教儿童游泳。
”[4]杜威与胡塞尔分别从不同的视野反映了同一个主题,他们都强调教育与生活世界的联系,强调教育要与生活相融合,教育与生活密不可分。
正如伟大的哲学家马克思所言:“人们的存在就是他们的现实生活过程本身。
”[5]胡塞尔“回到事情本身”的理论作为一种重要的理论范式,不仅对哲学理论的发展具有重要启示,也为教育向生活的回归提供了必要的理论依据,还向当前教育的发展提供了一种可行的实践理念。
教育对生活的真正回归,是要使我们的教育回归到不同时代、不同历史条件下具体的生活世界,回归到生活世界内部所蕴涵的价值意义、知识经验等等。
不难看出,这种日常生活批判范式意义上的教育即生活77胡 雁:让教育回归生活世界———胡塞尔“回到事情本身”的教育理解理论,代表着传统教育范式的深刻转变。
同样,对教育来说,也应当树立起从生活世界中汲取“养分”的思维,将专业化、综合化、实用化结合起来。
教育要引导人“学会共同生活,学会和他人一起生活”[6]。
人类既是生活中的交往对象,又是生活交往的主体,他们在生活中实现主体间的对话,产生智慧的碰撞,达到多元的“思想融合”。
“所谓教育,不过是人对人的主体间灵魂交流的活动”[7]。
在学校教育中,师生之间通过对话与交流达到彼此间的理解,相互间的影响,学生对于知识的感悟更多的是源于师生交往中的沟通交流和对生活本身的体验与感受。
没有交流,没有体验,学生的感受便是苍白的、肤浅的,他们对于生活的理解就只能停留在表面,停留在老师的说教中,难以达到情感的共鸣。
因此,高校要致力将“教育生活化”的思想融入到课堂教学中,渗透到校园文化里,使其“随风潜入夜,润物细无声”那般对学生产生潜移默化的影响。
要切实地把教育过程与实际生活结合起来,让学生真切地用内心去体验和感悟生活的真谛,让学生真正地接近生活,走进生活,在生活中提升自己,发展自己。
[参考文献][1]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].上海:上海译文出版社,1998:58,58,81.[2]衣俊卿.理性向生活世界的回归[J].中国社会科学,1994(2).[3]王川.西方教育经典学说:从苏格拉底到蒙台梭利[M].成都:四川人民出版社,2000:280.[4]孙来成.回归生活:新课程理念蕴藏其中[J].教书育人,2004(4).[5]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995:47.[6]UNSCO.教育———财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996:82.[7]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:三联书店,1991:3.从罗尔斯的正义原则解读教育爱Ξ肖 昕 华 教育爱是深刻的理念,是一种丰富的情感,是教育行为的源头活水。
惟有爱,教师才会用伯乐的眼光去发现学生的闪光点,才会把辛苦的教育工作当作乐趣来从事;也只有爱,才能使教师感觉到每个学生的喜悦和苦恼都在敲打他的心,引起他的思考、关怀和担心。
教育爱是一个永恒的话题,在当下反“工具主义”、“科学主义”的后现代思潮中,它更受到人们的关注。
本文试图借鉴罗尔斯的正义理论,对教育爱作一种新的阐释。
一、正义:教育爱的核心一般认为,狭义的教育爱是指教育者在教育劳动实践中所产生的对受教育者的自觉、真诚、普遍、持久的超越血缘关系的一种爱,这种爱伴随着教育者的全部职业生涯,也伴随着受教育者的全部学习过程。