自闭症儿童学校生态课程模式创建

自闭症儿童学校生态课程模式创建随着社会的持续发展，人类对自然环境已经造成了严重的破坏，各行各业的专家们开始从生态学的角度来探讨人与生态环境的和谐关系，教育专家们也逐渐建立了在生态学理论基础之上的教育生态学，这些理论对各教育部门的决策，尤其是对教学内容、课程设置与教学模式的改革有一定影响。

在特殊教育中，因为自闭症儿童所具有的特殊性和培养目标的要求，可为自闭症儿童建构学校教育的生态课程模式，在学校的学习环境中创设或再现真实的情景，从而简化学习难度，培养其适合现实和未来生活的水平，从而真正的提升其生活质量。

一、生态课程的内涵特殊教育课程经历了从零课程、发展性课程、功能性课程后进入到生态课程。

发展性课程注重儿童的发展以及存有的水平缺陷，仅仅侧重从“发展”这个个维度上建立课程机制；功能性课程则是在“水平”与“环境”互动机制上考虑儿童的生活功能。

不过，功能性课程虽然包括了“环境”要素，但它将自己的立足点落实在“功能”基础上，对环境因素考虑相对泛化，难以落实到特定儿童的具体社会生活环境中［1］。

而生态课程正吸收了发展性课程遵循身心发展普遍规律，适合性课程对环境、对适合力的重视，又避免这两类课程执行中少变通和过于功利［2］，它主张将个案置于他的生活环境(着重指他的家庭、学校、社区、职业)当中，真切分析个案与其环境之间的关系，环境对个案的影响，个案对环境的认知、理解、使用，从而生成属于“这个个案”的教育内容，教育目标。

课程评量，设计等均源于、服务于个案的现实生活需求，是量身定做的高度个别化的形成性课程。

二、自闭症儿童学校教育实施生态课程的必要性与意义（一）自闭症儿童的特征。

自闭症儿童极度孤僻、刻板、缺乏主动性、语言发展迟滞，有的儿童逐渐失去了用语言实行交流的水平，缺乏对物体的想象力和灵巧使用的水平等。

这些特征告诉我们，自闭症儿童的学习兴趣少，学习的动机低，学习迁移水平差，存有内化的困难，很难将知识迁移到其他情景中，更难在学术上有较深造诣，甚至是缺乏生活自理水平。

所以，把自闭症儿童的课程生活化、灵活化，从最贴近他们身边生活的内容入手，教授相关行为、沟通、生活常识和社会化技能等方面的内容，为自闭症儿童能够适合社会生活，自食其力打下基础。

（二）自闭症儿童接受环境生态教育的必要性。

以往自闭症儿童的课程主要由家长参与和教师共同制定而成，而生态课程更注重学生的兴趣和水平，从生态和学生角度出发，充分尊重自闭症儿童的自我决策，让学生在课程实施者引导下确定教育目标和单元教学主题。

有了学生对教学内容的亲自参与，教学内容才能够更紧扣学生生活、满足学生的需要，在学习过程中自闭症儿童对教学内容也不再感到陌生，能够使学习兴趣和主动性得以充分的发挥，使教学效果事半功倍，从而真正达到教育目的。

同时，生态课程是还具有动态性、弹性和灵活性的非预设性课程，是因时、因地、因人、因情景而调整的［2］。

可随时根据当时的场景教授自闭症儿童生活知识。

做到将教育融入自闭症儿童生活的方方面面，时时刻刻注意抓住最好的教育时机。

（三）建构自闭症儿童学校教育的生态课程模式的意义。

学校、家庭和社区是自闭症儿童生活的主要生态环境。

学校教育在自闭症儿童的教育中起主导的作用，统领家庭教育、社区教育的协调发展。

第一，学校的特殊教师更具专业知识和技术，有助于自闭症儿童接受系统而正规教育。

第二，在学校这样的大环境中，自闭症儿童能够接触到较多人，有很好的互动环境。

第三，自闭症儿童在家庭与学校相互转换的过程中，可体会到社会中的环境转换和人际互动。

第四，学校教育会避免家长的溺爱与迁就（很多事情都由家长代劳，自闭症儿童则失去很多学习的机会）。

而且，不论自闭症儿童存有怎样的障碍，接受学校教育都是人生的“必修课”。

所以，无论从哪个角度考虑，学校教育都是自闭症儿童生活中不可缺少的部分。

作为自闭症儿童主要教育基地的特殊教育学校，生态课程内容的取材应源于生活、贴近生活，教学环境选择真实环境或模拟真实环境。

这样，自闭症儿童才能在较真实的情景中将学习到的知识和技能自然的应用到真正的生活当中。

三、建构“教师指导+人员、环境互动+个体模拟与思考”相结合的自闭症儿童学校教育生态课程的模式自闭症儿童在生态化的学校教育中，不但要遵从教师的指导，还要注重与教师、同学们和环境的互动及儿童本人对教学活动的模拟与思考。

教师指导：学校教育的基本方式，教师主要扮演教导、引导和协助者的角色，教师也要凭借自己对自闭症儿童的了解来确定教学内容，并逐步对儿童实施教学与协助；与人员、环境互动：教师在互动中持续发挥自己的指导作用，为自闭症儿童建立适合他们学习和交流的情景，使其与他人和环境产生互动的兴趣和愉悦的经验，从而增进自闭症儿童的主动性；个体模拟与思考：通过自闭症儿童在学习、互动过程中，持续的模仿、重复与积累，从而使自闭症儿童对生活常规知识有潜移默化的理解与掌握并内化，使其养成良好的习惯。

（一）诊断阶段。

学生情况评估：在学生情况评估中除要采用传统的观察法，访问法，资料分析法外，还要有动态评量（生态化评量）。

邱上贞认为，动态评量是透过介绍评量内容与方式的特性，并给予必要的指导或协助，使受试者的操作水准提升，而在评量过程中，所提供的协助水准与方式，是经评量者与受试者间频繁的双向互动的结果来决定的。

它是一个跨越多个时间点，以侦测受试者在表现上的演变的一种结合教学与诊断的评量。

动态评量所欲达到的评量目的，不但要评估受试者“当前”的表现水准（现有水平），还企图了解受试者是如何达到当前水准以及受试者可能达到的水准（长、短期发展目标）。

动态评量不但具有诊断性、处方性和教学性［3］，而且最接近儿童的真实生活，避免了仅在课堂上评估单一、被动的弊端。

通过动态评量分析儿童的生活环境（学校、家庭和社区环境）,了解三种生活环境所构成的动态生活系统，积极建立学校的生态化教学环境，与儿童的家庭、社区、社会生活环境相接轨，将学校教育融入每个生活环节。

分析自闭症儿童的现有水平和基本情况，预测长、短期发展目标，有依据和有步骤的安排教学内容。

（二）制定计划阶段。

1.制定阶段性IEP。

根据自闭症儿童的现有水平、动态生活环境评量和基本情况，结合儿童个人偏好、意愿召开由教师和家长共同参与的个案会，确定长、短期发展目标，制定短期IEP （IndividualizedEducationProgram,IEP，个别教育计划），使其成为此阶段实施教育、编制课程的依据(根据每位儿童的IEP制定集体参与的班本课程、个训课程，使每位儿童在教学活动中都有各自的针对性的教学目标)。

使生态课程内容紧扣儿童具体的生活与环境，便于展开教学设计和教学活动。

将IEP融入生活，真正的实现“生活即教育”。

2.确定教学内容。

尊重自闭症儿童的个性，实施以生活为核心的教学内容，课程设置包括生活数学、生活语文、体、音、美、休闲娱乐，康复训练等教学内容。

在教学中使自闭症儿童能从多方面感受生活，培养学会生活、适合生活的水平。

不同年龄段自闭症儿童的课程设置有所不同，小班学生的课程主要是以生活常规、基础知识和模拟生活等课程为主；大班学生的课程中增添了职业陶冶和转衔教育的教学内容，为就业打基础。

3.确定教学形式和方法。

以个训、小组、班级和全校师生互动的形式为主。

（三）实施教学阶段。

1.实施教学。

因为自闭症儿童水平有限，那么在学校教育中应开设生态教学和部分结构化教学。

结构化教学使学生能在课堂上掌握结构性的生活常规和基础知识，并把知识在较真实的生态化环境中个训、小组活动或集体活动，使学生对知识有积累和使用的水平，教师在教学活动中发挥引导和启发的作用。

实施以生态教学为主，结构化教学为辅。

2.动态评量教学效果及改进与反馈。

实施完整个教学流程后，应对教学效果实行动态评量，评量结果如存有问题则对教学环境、教学设计、教学方法等实行调整。

对教学效果不理想的方面再深入的讲解与训练。

如教学案例：自闭症儿童的学校生态课程中的“主题单元”———向阳超市(重庆江津向阳儿童发展中心的教学案例)。

通过这个主题，儿童们在学校中模拟开超市，他们亲自经历了经营超市的整个程序（开业大典、进货、订价、广告宣传、买卖交易和发工资等基本环节），从中能够交给儿童生活数学、生活语文，生活常规等。

比如在“广告宣传”这个环节中，学生在老师的引导下逐渐学习主动与人交流；在“买卖交易”中学习使用计算器和找零钱等。

在活动中，持续调动学生的积极性，使其有兴趣参与教学活动，从而增进主动与人交往、使用语言和生活常规的水平。

四、实施自闭症儿童学校生态教学模式应注意的问题（一）编制班本课程。

自闭症儿童之间存有个体差异，统一的国家级课程或校本课程很难适合每位儿童。

在实施生态化课程的过程中，只有“班本教材”才能尽量缩短自闭症儿童的教学内容与实际生活之间的距离。

教师可依据学生的现有水平水平、家长的期望、儿童的未来生活质量、学校的资源等编写班本教材。

在教材中，既要体现教学目标、教学内容，还要把老师与自闭症儿童互动的主题、内容、方式等编写进去，使教材更具有针对性和实用性。

（二）注重情景教学。

情景教学能够说是在真实或模拟场所中创设教学情境，利用儿童的智力因素与非智力因素同时实行教育，降低了对儿童学习水平的要求和教学内容的难度，是多种感官参与的教学。

所以，在自闭症儿童的生态化教学中应使用情境教学法，能够拉近学校教育与实际生活的距离，从而激发他们参与教学活动的主动性与积极性。

自闭症儿童学校生态课程模式创建。