完善评价体系---促进教师发展

一、我县高中学校任课教师发展性评价的新进展 七年来，我县各高中学校认真贯彻中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、国务院《关于基础教育改革与发展的决定》和教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》等重要文件精神，积极进行任课教师发展性评价的实践探索，使我县各高中学校的任课教师评价发生了一些可喜的变化。 （一）评价目的：开始关注任课教师的专业发展 教师是一种专门职业，每位教师都需要不断地对自己的教育教学进行反思、总结与改进，每位教师都有在教育教学的过程中不断发展自己的内在需求和可能性。教师的专业发展已经成为世界各国提高基础教育质量的根本战略，成为21世纪各国发展的重要促进力量。自2006年秋季实施新课改以来，我县各高中学校转变观念，积极探索任课教师评价体系改革，开始有意识地运用评价这一杠杆促进任课教师的专业发展。 （二）评价形式：注意过程性评价与终结性评价的综合运用 传统教师评价主要是一种终结性评价，重视教师教学的最终结果，忽视教师教学的具体过程。而 教学结果往往受很多因素的制约，如学生的家庭背景、起始水平和个性特征等，所以，单纯以教学结果来评价任课教师的评价方式是很不合理的。近几年，我县各高中学校在构建新的教师评价体系时力图关注教师工作的过程，将教师日常工作的表现作为评价的依据之一，考察教师在教学过程中各种安排和活动是否符合规律和原则，是否有创新，是否最优化，越来越重视教师的自我反思与自我评价。调研中发现，有的学校已经尝试在青年教师中采取成长记录的方式，将“教师业务档案袋”变为“教师专业成长记录袋”，其内容包括：我的学习、我的班级、我的课堂、我成功的教学设计、我的教学闪光点、教学中我所得到的启示、我的教学遗憾、点滴录、我的成绩等栏目。学校试图通过对这些资料的收集体现教师的发展过程，通过教师之间的互阅等方式使教师之间增加一些相互了解的具体途径。有的学校还将教师工作与校本教研、校本培训有机结合，学校教研组定期组织开展教研活动，建立了听评课制度。通过对某节课的具体分析，让教师了解自己在课堂教学实践中的长处与不足，或者由教师们共同研讨，客观地评析他人的课堂教 学，同时自己也从中得到启发与提高。在对课堂教学的评价上，更加关注学生的全面发展，注重新型师生关系在课堂中的体现，倡导学生自主、合作、探究性学习方式的变化，关注个体差异、满足不同学生的发展需要等等。 （三）评价主体：从纯“他评”开始走向“他评”与“自评”相结合 原有的教师评价往往把主体定位在评价者（即领导者）身上，广大教师只是被动的受评价者。他们只有听候“审判”的资格，而没有“申辩”的权利。评价者往往以“法官”自居，只作“宣判”，这样的结果，往往达不到评价目的，反而挫伤了教师的积极性、主动性和创造性。自实施新课改以来，教师自评逐渐走进了我县各高中学校的教师评价体系，初步形成了教师人人都是评价者，人人都是被评价者，全员参与评价的局面。通过自评、互评、学生评、学校评等多元评价主体的结合，大大提高了任课教师评价结果的公正性。 二、我县高中学校任课教师评价体系存在的问题 通过本次调研，笔者发现，从某种意义上来说，我县各高中学校在任课教师发展性评价方面的探索才刚刚开始，到目前为止还没有形成一个系 统完善的任课教师发展性评价体系，在理论上和操作方式上都还存在着较多的问题，主要表现在以下几方面： （一）评价态度：有“走过场”的思想 在中国长期形成的过于重视人情的氛围下，有的高中学校在任课教师发展性评价过程中往往一团和气，评价者只是抱着一种走过场的想法，使评价流于形式，评价结果不能发挥应有的作用。 （二）评价主体: 注重他评, 轻视自评 当前我县各高中学校任课教师发展性评价主要采取“他评”方式, 如学生评价、领导评价、同行评价等，“自评”在教师评价中所占权重很小。不可否认,“他评”是教师评价中不可或缺的重要手段,也是体现民主的一种重要形式。但在评价实践中, 由于他人往往只注意教师的显性工作, 而忽视教师的隐性工作, 难以把握教师全面、真实的信息, 也就很难对教师的实际情况作出恰当、公正的判断。学生主要是从个人的学习角度评价教师的教学，他们缺乏对教学目标或意图、内容和方法的总体了解，他们的学习方法、学习成绩甚至师生关系都可能使他们在评价教师中有失客观。领导评价更是难以客观准确。学 校领导对教师的教学情况的了解只能借助一些零碎的信息，比如：一堂课，部分学生座谈会等，对教师长期的教学态度、教学方法、教学能力、人格力量等缺乏全面深入的了解。教师的工作相对独立性强，同行之间对对方的教学情况也不一定十分了解，特别是不同年级、不同班级、不同学科之间，同行在一起工作的时间有限，不可能对对方作出较为客观公正的评价，在填写评价表格时只能靠印象，抑或靠人际关系。另外，由于优秀、良好、合格几个等级都有一定的比例，对别人评价过高，就可能把自己挤入下一个等级，因此，常出现压低别人抬高自己的现象。 （三）评价指标：不合理、操作性差 目前，我县高中学校任课教师发展性评价指标主要存在以下问题：一是评价指标没有考虑教师工作的特点。教师的劳动方式和劳动成果具有特殊性，教师的劳动成果往往无法在短期内得到实现，而现有的任课教师发展性评价往往是以学期为时间单元的，这就势必会造成教师教学工作急功近利化，往往只顾学生的眼前成绩，不能为学生的长远发展打算。二是评价指标没有体现差异性。文科和理科之间，高考学科、水平考试学科 与非考试学科之间，不同年龄段的教师之间存在很多的不同，用统一的评价指标体系去衡量所有任课教师，势必会造成评价的不公平。因此，在任课教师发展性评价指标体系的设计中应该体现不同学科、不同年龄段教师发展阶段之间的差异性，从而确保教师评价的公平性、科学性。三是评价指标与学校的发展目标不统一。任课教师评价是学校引导教师将个人工作目标与学校整体发展目标相统一的一个重要手段，因此，科学的任课教师发展性评价指标是学校整体发展目标在教师个体工作上的分解。但是，在实际的教师评价过程中，有的学校长期沿用一套评价指标体系，不能根据实际情况的变化进行相应的调整，有的学校评价指标虽然随着环境变化有所调整，但还是不能与学校的发展目标相结合。因此，评价指标的设计要保持与学校发展目标的一致性，以利于更好实现学校的目标，确保教师评价的科学性。四是评价指标体系缺乏可操作性。现有的任课教师发展性评价指标体系缺乏可操作性，往往会出现过于复杂或过于简单的现象：过于复杂，就使得在相对较紧的评价时间和较多参评者的情况下，加大工作量，增加统计难度；过 于简单，又可能造成评价工作的片面性。因此，如何在考核指标的全面性与可操作性之间找到一个契合点，还需进一步探索。 （四）评价结果：促进发展的功能未充分发挥 任课教师发展性评价的目的是为了促进教师改进教学，优化教学活动的全过程，因此，评价结果的分析反馈是十分重要的。而目前多数学校的做法是，将评价结果作为“评先评优”、职务晋升和安排学校教学工作岗位的依据，而对教师教育教学中所存在的问题并未进行慎重的分析和及时反馈。教师通过评价所了解的只是学生和同行给自己的评价结果，并未真正去探讨和改进自己教学中存在的不足，大大减弱了评价对教师专业发展的促进作用。 三、进一步完善我县高中学校任课教师评价体系的几点建议 （一）完善任课教师发展性评价的指标 关于教师专业发展的概念，学术界有不同的定义。笔者认为，教师的专业素养至少应包括职业认同感、教育教学能力、管理能力、沟通交流能力、教育科研能力等。因此，任课教师发展性评价的指标必须兼顾教师工作绩效、履行职责、教 师素质三个方面。教师教学工作绩效、履行职责、教师素质这三个方面各自在整个任课教师教学工作评价指标体系中的权重及每一个二级、三级指标的权重要根据各个学校的具体实际情况灵活掌握，没有固定不变的标准。本文只讨论指标的内容。 1.工作绩效指标 教学工作绩效指标是对教师教学工作实绩和效果的评价。教学工作绩效评价指标主要包括学生发展和教师的教研成果两部分。学生的发展又可以分为学习成绩、学习方法和学习兴趣三个方面；教师的教研成果是教师对教学规律的认识，主要表现为著作、论文等。下面重点说明如何运用学生的考试成绩来评价教师的教学工作绩效。运用学生的考试成绩来评价教师的教学工作绩效主要采用以下四个指标：平均分的增减值、均差数的增减值、优等生率的增减值、中等生率的增减值。平均分的增减值是指（某班）一个学科本次考试与相邻的前一次考试相比平均分数值的增减；均差数的增减值是指（某班）一个学科本次考试与相邻的前一次考试相比均差数的增减值。平均分的增减值和均差数的增减值两项指 标，可以反映出某一学科全班平均水平的变化状况——是相对稳定，还是进步或退步，以此作为推断教师教学工作效果的主要参考（当然，变化的原因也可能主要是试题难度变化的结果或班主任工作的结果）。优等生率的增减值和中等生率的增减值是指（某班级）一个学科本次考试与相邻的前一次考试相比优等生率、中等生率数值的增减。优等生率、中等生率的计算方法是：将某一学科全年级学生的考试分数按由高到低的顺序进行排列，根据统计学的正态分布理论，将正态分布曲线下的区间分成4等份-----优等生区间占总区间的1/4（25％），中等生区间占总区间的1/2（50％），暂时落后生区间占总区间的1/4（25％）。第一等份的最低分数为该学科优等生的最低分数线，第三等份的最低分数为中等生的最低分数线。按照该学科优等生、中等生的最低分数线来统计本班该学科的优等生、中等生数，并分别计算占全班级学生人数的百分比，这个百分比就是该学科的优等生率、中等生率。利用优等生率的增减值和中等生率的增减值不仅可以进行同一学科不同班级教师之间的比较、同一班级不同学科教师之间的比较，而且还可以