高校通识教育改革研究

高校通识教育改革研究
高校开展通识教育已二十年有余，无论是就采取“通选课”的高校而言，还是
就采取“复旦模式”的高校而言，通识教育的实施效果都不甚理想。究其缘由，核
心在于通识教育的理念还没有被准确领会，以及由此导致的通识课程目标不明和
通识课程设置混乱。对于高校目前的通识教育改革而言，应采取对策如下：认清
形势，顺应时代潮流，切实重视和加强通识教育；重视通识课程改革，明确通识
课程目标；认真着手通识课程设置和通识课程体系的建构。

标签：高校；通识教育；课程改革；课程体系
随着知识经济时代的来临、全球化和科技革命进程的深入、社会剧变和职业
流动的日益加快、社会转型期各种社会问题的复杂化，人们对高等教育人才培养
的要求和预期越来越高。在此情形之下，重新审视高校通识教育改革的现状及其
存在的问题，对推进高校的通识教育改革必将有所助益。

一、高校通识教育改革的历史与现状分析
高校在20世纪50年代学习苏联模式，确立了“以培养工业建设人才和师资
为重点，发展专门学院，整顿和加强综合大学”的方针。在这一方针指导下，“专
业化”成为我国高等教育发展的主要指导思想。这种专业化教育在当时为国家的
经济建设提供了亟须的各方面专业人才，有其非常大的积极历史作用。但随着社
会和科技的发展，这种过分专业化教育的弊端也开始显现，如培养出来的人才素
质较差，不能适应社会的变化等。20世纪60年代，高校认识到仅仅重视传授知
识是不够的，还必须重视学生能力的培养。20世纪八九十年代，针对当时高校
中普遍存在的重理轻文、人才培养模式单一、专业设置过窄过细、知识结构失衡、
学生人文素养欠缺等弊病，教育部于1995年决定在北京大学、清华大学、华中
理工大学（现更名为华中科技大学）等52所高校进行文化素质教育的试点。1998
年4月，原国家教委高教司提出必须将文化素质教育贯穿于大学教育全过程。
1999年6月13日，中共中央、国务院发布《关于深化教育改革全面推进素质教
育的决定》，提出全面推进素质教育。

文化素质教育的主要内容在当时被界定为：文史哲的基本知识、艺术的基本
修养、当今中国和世界的优秀文化成果。文化素质教育的目的是通过加强对大学
生进行文、史、哲、艺术等人文社会科学和自然科学方面的教育，以提高全体大
学生的人文素养、文化品位、审美情趣和科学素养。不可否认，文化素质教育在
促进高校教育教学改革、提升人才培养质量、促进大学生全面发展、推动大学文
化建设等方面发挥了一定的积极作用，但这种作用非常有限。就目前而言，高校
的文化素质教育课程仍然游离于本科专业课程体系之外，不被学生重视，各高校
也往往只把精力放在大量增加通选课的数目上，而没有从根本上考虑文化素质教
育课程与学校现有专业课程的关系问题，从而也就不能使文化素质教育课程与学
校的主体课程发生有机联系，这就使得最终高校的文化素质教育难以深入有效地
开展，而是逐渐被虚化。
在文化素质教育实施与推进的过程中，针对文化素质教育实施效果不甚理想
的问题，高校对通识教育的实践与探索蓬勃发展起来。2005年9月，复旦大学
复旦学院成立，率先在国内实质性地推进通识教育改革。①复旦学院是一个采用
通识教育体系的大学住宿学院，所有考取复旦的新生都会首先在复旦学院接受为
期一年的通识教育，然后再进入各院系接受专业教育。这一措施一改以往素质教
育实验的局部性特点，把大学本科第一阶段的整个教学都变为通识教育，这是高
校通识教育历史上的一次重大突破。北京大学在推行“元培计划”和开办实验班的
基础上，于2007年9月宣布成立北京大学元培学院。与北大、复旦的通识教育
实践探索同步，浙江大学的竺可桢学院、南京大学的匡亚明学院、中山大学的博
雅学院，也都是在探索创新人才培养及通识教育实践过程中专门设置的机构。
2014年9月，清华大学“通识教育实验区”新雅学院宣布成立，旨在探索通识课
程与养成教育协同的综合改革。

梳理来看，高校目前开展通识教育主要有两种方式：一种即是上述1999年
全面推进文化素质教育过程中，在首批建立“国家大学生文化素质教育基地”的
53所高校中采取的模式。这种模式不改变学校原有课程结构，而是通过开设新
课程的方式来探索通识教育，这些新课程往往在主课以外开设，目的是“扩大”
学生的兴趣和知识面。这种模式也被称为“通选课模式”。国内大多数高校目前采
取的就是这种模式，北大、清华、复旦、中山等高校起初也采取这种模式。另一
种就是上述复旦大学后来开创的“复旦模式”，即整体改变本科的教学管理模式，
设立独立的本科学院来负责通识教育的教学和管理，具体包括通识课程开发设
置、课程学分分布、课程教学方式、考核方式、课程评价等方面的事务。这种模
式始于复旦，目前在北大、清华、浙大、中山、南大等高校被广泛尝试。

二、高校通识教育改革存在的问题分析
通识教育作为高校教育实践的新生事物，不管是在理念理解层面，还是在课
程设置方面，抑或是在制度化保障方面，都存在着诸多不足和问题。这些不足和
问题归纳起来，大致可以归结为以下三个方面。

第一，在理念理解层面，通识教育的內涵没有被准确理解。通识教育（General
Education）起源于古希腊的自由教育（Liberal Education）。美国高等教育史上著
名的《红书》（The Red Book）中，将“通识教育”定义为“首先将学生教育成民主
社会中负责任的人和公民的那一部分教育”[1]。原哈佛大学校长科南特（James
Bryant Conant）曾指出，通识教育的目的在于培养“完整的人”（the whole man）。
此种人应具备四种能力：能有效地思考；能清晰地与别人沟通思想；能做确切的
判断；能认识普遍性的价值。换句话说，通识教育的核心理念在于使人成为人，
这个人要具备基本的人之为人的思考能力、沟通能力、判断能力和分辨是非善恶
的能力，并在此基础上，成为合格的公民。为此，在通识课程设置上，就必须着
力于围绕实现通识教育的核心理念去设置。而在高校的通识教育中，就“通选课
模式”而言，因为仅仅是在原有专业课不动的基础上，加上一些课，给学生增加
一点兴趣和拓展一点视野，所以其用意并不在于将学生培养成人和合格的公民。
相比于受重视的专业素质教育，学生的综合文化素质往往不被认为是重要的，而
仅仅是点缀而已。而就“复旦模式”而言，虽然建制上有很大突破，但也并没有完
全践行通识教育的理念，而是在某种程度上沦为小众化的精英教育。就目前一些
学校实施的情况看，它既没有面对全校本科生，也不是旨在培养学生成人和成为
合格公民，而在于培养某一专业领域的学科精英或者所谓“通才”。

第二，在课程设置方面，片面追求增加通识课程数量。由于存在通识教育理
念上的偏差，所以高校在通识课程设置方面，也存在诸多问题。由于没有把通识
课程看成是本科的主要课程和基础学术训练，说到底只是在传统的“专业主义”
不变的前提下给学生扩大知识面，所以通识课程设置的具体做法就不是着重建设
通识教育的共同核心课程，而是片面追求不断扩大通选课的范围和数量，似乎通
识教育的目标就是“什么都知道一点”，因此可供选择的通选课门类越全、课程数
量越多，那么通识教育就搞得越好。这种片面追求课程数量而不重视课程质量建
设的做法，使通识教育课程最终沦为杂乱无章、华而不实的“大杂烩”。同时，由
于缺乏科学研究和专门统筹，这些通识课程相互之间毫无联系，也无法比较和相
互支撑，所以也就难以在培养学生思考能力、沟通能力、判断能力及现代国民素
养等方面有所作为。在高校学生的课程板块中，一般除了专业课程和必修的政治
理论课程、外语、计算机、体育和军事课程以外，就是选修的文化素质教育课程。
这三块课程中，除去专业课，必修的政治理论课程、外语、计算机、体育和军事
课程以及选修的文化素质教育课程，都被视为通识教育课程。在这些通识课程中，
被学生视为枯燥无味的必修的政治理论课程占多数，轻松愉快的选修课程较少，
学生们则避重就轻地选择好拿学分的课程，几乎都没有起到应有的通识教育的作
用。总之，课程形态的单一、课程知识的单薄、课程内容的狭窄和缺乏系统性都
使得高校的通识教育很难达到预期的目的。这些问题在采取“通选课模式”的高校
中尤为突出。

第三，在制度化保障方面，无法满足通识教育课程体系的需要。就采取“通
选课模式”的高校而言，这些学校普遍没有设立专门的通识教育机构来对通识教
育进行专门管理。在这些学校中，通识教育以文化素质教育的形式进行，而文化
素质教育课程又仅仅是学生主课之外的点缀，所以没有专门的通识教育机构去对
文化素质课程进行科学研究和综合开发。就采取“复旦模式”的高校而言，由于大
多数学校的改革尚处于探索性阶段，而且某种程度上也是局部性的，所以与采取
“通选课模式”的高校不同，它们的问题则表现为本科学院与学校其他院系之间的
关系协调问题、学生的通识教育与专业学习的冲突问题、跨学科开发课程问题、
学生管理及学分计算问题等等。

三、高校通识课程改革的对策与建议
时代的发展已经对高校人才培养提出了更高的要求，通识教育在高校的发展
正是对这一要求的回应。当今时代，人才在综合国力竞争中的地位日益重要，谁
占据了人才培养的制高点，谁就能够更好地在激烈的国际竞争中掌握主动权。实
现中华民族伟大复兴的历史使命，迫切要求高校能够奋力有为，培养出适应新时
代发展需要、具有国际竞争力的高素质创造性人才和合格现代公民。基于此，为
更好推进高校通识教育改革，笔者拟提出以下几个方面的设想和建议。
第一，明确通识教育及课程改革的顶层设计。高校应认清形势并顺应时代潮
流，树立通识教育理念，切实重视通识课程改革，避免有名无实。通识教育不能
仅仅被看作是高等教育可有可无的点缀的那一部分，通识课程也不能仅仅被看作
是专业主干课程之外的“饭后甜点”的那一部分。通识教育所涉及的问题，我们必
须放在“高等教育到底要培养什么样的人”这个前提下来探讨。毫无疑问，高等教
育当然要培养出高质量的现代化专业人才，但在纷繁复杂、多元竞争和价值多元
的社会背景下，这是远远不够的。时代的发展需要人们具有新的心智特点和智慧
力量，为了实现中华民族伟大复兴和更好地实现中国社会的可持续发展，为了更
好地帮助每一个社会个体健康地参与社会发展，我们需要给予学生共同的信念，
包括培育什么样的价值观和以什么样的态度来看待不断加剧的竞争和变化等等。
作为中国社会有机进程的一分子，每个个体如果想有效参与社会生活就必须具备
一些共同的心智特点，这些与“公共旨趣” “公民性格”有关的共同的心智特点，专
业教育是给不了的，必须要由通识教育来完成。正如中山大学博雅学院院长甘阳
所说：“现代社会的一个特点就是社会越来越多元化、离心力越来越强、共同性
越来越少，权威都在崩溃，在这样的情况下如果没有一个共同教育，每个人都是
完全自由、随心所欲地发展的话，那么人与人之间的沟通都会成为问题。”人与
人的沟通、人和公民的培养、文明共同体的培养、中华民族共同的文化传承，这
都是不能通过强制实现的，而只能是通过真正的通识教育来实现。对高校而言，
通识教育在高校的推进，既是时代的要求，也是国家和民族的要求。高校应从时
代的高度出发，认识到通识教育的重要性，顺应历史的发展，主动做出变革，而
且要进行大规模的、彻底的变革。只有这样，高校的通识教育及通识课程改革才
能真正有所推进。在充分认识到通识教育之于每个社会个体，之于国家、民族和
社会的重要性的基础上，高校应进一步踏踏实实为通识教育的实施做好各项工
作，如成立通识教育专门机构、确立通识课程目标、科学规划通识课程开发与设
置、科学管理通识课程、协调好院系关系等等。

第二，确立通识课程目标。通识教育的理念要具体到每一门通识课程中，这
是毫无疑问的。不管是什么通识课程，只要它是通识课程，那么它就有一个共同
的通识课程目标。通识教育的目的在于培养健全的个人和合格的公民，那么，健
全的个人和合格的公民应该是什么样的呢？我们知道，学生终究要面对社会，而
在一个激烈变化的世界中，仅靠专业教育并不能保证学生在毕业后能从容自如地
应对瞬息万变的社会，学生更需要养成一种终身学习、批判与反思的能力和习惯。
通识课程和通识教学过程中培养的理智、德性、审美修养以及技能和思维习惯，
可以让他们以深思熟虑的方式迎接人生挑战，帮助他们做出可能影响到他人的决
策。因此，通识课程的目标应该是致力于学生能够更好地生活和参与社会发展进
程。作为一个健全的个人和合格的公民，比如学生要为承担公民职责做准备。要
培养学生的文化认知和態度，要为学生对变革做出批判性和建设性反应做好准
备，要使学生获得伦理意识等等。第三，建构通识课程体系。通识教育的目的和
通识课程的目标，最终都必须落实到通识课程设置和课程体系建构中。通识教育
的实施，初衷就在于回归大学教育的本然价值，克服狭隘功利主义的弊端，冲破
过度分割的专业壁垒，消除应试教育的不良影响，使学生在步入社会前的高等教
育阶段，成长为心智健全、视野开阔、善于学习、勇于创新的新型人才。笔者认
为，通识课程的设置和通识教育课程体系的建构要做到以下三点。首先，必须打
破“专业主义”旧有观念的束缚，扭转高校长期以来片面重视专业教育的局面，把