构建主体性德育模式的探讨
论高校主体性德育新体系的构建
收 稿 日期 ：０ ６— ４— ０ ２０ ０ ２
作者简介 ： 郑礼平（ ９４一） 男 ， １６， 浙江余姚人 ， 宁波大学成 人教育学 院讲 师。
维普资讯
（ ） 统德 育在 内容上缺 乏科 学逻 辑性 三 传
传统德育在内容上科学逻辑性欠缺 ， 过于强化为政治服务 ， 缺乏对作为“ 社会人” 的应有 的规 律性的揭示 ， 因而使德育失去吸引力 ， 没有发挥德育的正向效应。过去 ， 我们在德育过程中 ， 往往 比 较 突 出的 问题 ， 被一 时 的政治 需要所 冲淡 。因为 有些 教 育 由于 历 史 背景 不 同 ， 治需 求 不 同 ， 是 政 可
１８ ２
宁波大学学 报（ 教育科学版 ）
２ ０ ｏ６
往到 后来 人们 才后悔 上 当 ， 而使 人们 对德 育产 生 怀疑 ， 至 走 向否 定 ， 是德 育 的 悲 哀 。同 时 由 从 甚 这
于德 育 内容常 常被形 势 教育所 冲淡 ， 身 的规律 的东 西 不 多 ， 本 因此 使 德 育 自身 科学 性 也 难 以立 足 ， 由此影 响德育 的成效 。可见 ， 对德 育 内容进 行科 学性 的整理 ， 成 有 规 律性 和 人性 化 的教 育 内 容 ， 形
调， 国际 国内形势 的深 刻变化 ， 大学 生思 想政 治教 育 既面 临 有 利 条件 ， 面 临严 峻 挑 战 使 也 ：国际 国
内形势 的深 刻变化 ， 其 国内“ 尤 四个 多样 化 ” 的变化 ， 已影 响高 校德 育 目标 、 育 内容 德 育方 法 以及 德 德育 环境 的变 化 、 对高 校德育 建设 提 出 了挑 战 。高等学 校 肩负 着高层 次人 才培 养 的重任 ， 这 尤其 能 否培养社 会主 义事 业 的建设者 和 接 班 人 ， 高 校 德育 建 设 中的核 心 内容 。因 此 ， 们要 以《 见 》 是 我 意 精 神 为指导 ， 深化 高校 德育改 革 ， 系统地 研究 高校 德育 体 系 ， 整体 构建 高校 主体性 德育 体 系 ， 切实加
高中主体性德育论文
浅析高中主体性德育摘要：作者针对高中主体性德育做了一些理论和实践的探讨，内容主要包括高中主体性德育特性，并对高中主体性德育的实践路径进行了介绍。
关键词：高中主体性德育当今的世界科技迅猛发展、知识经济迅速崛起，同时经济全球化、政治多极化、文化多元化、信息网络化加强。
这样的时代特征对人才特别是对人才的思想道德素质提出了愈来愈高的要求，这也给学校德育提出了严峻的挑战，尤其给中学阶段的德育工作带来了极大压力，中学阶段是一个人的思想意识、人生观、价值观形成的关键时期，他们的成长环境和所接受的教育方式、教育思想都可能对他们的人生形成“情节”性的影响，然而在德育现实中却又存在着种种问题和困惑，德育实效普遍低下。
面对如此现状，许多教育工作者纷纷反思我们过去所走过的道德教育历程，德育理念和教育方法，以求更新观念，改进内容，寻求有效的途径，使道德教育走出困境，主体性道德教育就是在这样的教育改革中，伴随着对传统灌输式、权威式、形式化道德教育的批判而产生的[1]。
1、高中主体性德育特性1.1创造性德育创造是主体性道德人格的表现。
一个有德性创造的人决不是机械地服从规范，被规范所束缚，而是自觉地、独立地服从规范，根据实际情况适时地调整或创造规范。
另外，德性创造也是社会道德发展的不竭动力，它对于推进社会新文化、带动社会新风尚有很大的作用。
随着社会的不断发展，人们会越来越多地遇到一些新的道德情境和道德关系，有时原有的规范不再能衡量新问题，这就需要更新道德观念，创造适应新情境的道德规范。
1.2整合性整合性表现在个体内在的整合和内外的整合。
内在的整合指主体性道德人格在知、情、行上表现出统一的自主性和能动性，仅有知或情或行的能动都不是真正意义上的道德主体。
每个践行道德的个体必须具有行善的意向和知善的能力，即知道何者为善，如何根据现实情况进行分析判断，作出合乎善的选择。
除此之外，对于获得的道德知识、价值必须要有积极的情感认同和信仰。
没有情感融入和支撑的道德知识，个体是不可能实现由知到行的转变的。
主体性道德教育及其现实困境与出路
德教育从工具主义教育 向现代教育发展的必 然结 过真实的道德生活来体验与认识这一系统 ， 通过 自 果。由于其在教育过程 中特别强 调对受教育者权 己 的道 德 实践 对 既定 的道 德 取 向 与道 德 规 范予 以
利、 尊严 、 立人 格 的 维护 ， 受 教 育者 自主 性 、 独 对 能 鲜活的说明、 具体的充实、 或者必要的改造 。
中图分类 号 ： ４ １ Ｇ ６ 文 献标识 码 ： Ａ
所 谓 主体 性 道 德 教 育就 是 以尊 重 学 生 的 主体 学 生 当成 鲜 活 的人 ， 促进 学生 个性 自由全 面充分 发 性 为前 提 ，利 用 能充 分 发 挥学 生 主 体 性 的教 育方 展 ， 提高学生 自主性、 选择性和创造性 ， 使学生真正 式 ，以形 成学 生 真正 自律 的道 德 品质 为 目的 的教 能 成为一 个在 道德上 受过教 育 的人 。
第３卷 期 ０ 第６
江西理 工大 学 学报
ｖ１ ， ． 。 ０ 。 ．Ｎ ６ ３
２ ０ ０ ９年 １ ２月 Ｊ Ｕ Ｎ Ｏ ＪＡ Ｇ Ｉ Ｎ Ｖ Ｒ ＩＹＯ Ｓ Ｉ Ｎ ＥＡ Ｏ Ｒ ＡＬ Ｆ Ｉ Ｎ Ｘ Ｕ Ｉ Ｅ ＳＴ Ｆ ＣＥ Ｃ ＮＤＴ Ｃ Ｎ Ｌ Ｇ Ｄｅ ． ０ ９ Ｅ Ｈ Ｏ Ｏ Ｙ ｃ ２ ０
摘
要： 道德教 育要 取得 预期 成 效 ， 不仅 要 求教 育过 程 中发挥 教 育 者的 主体性 ， 要培 养和 发挥 还
受教 育者 的主体性 。 主体 性道德教 育正是 满足这 一要 求的教 育模 式。 本文试 分析 主体性道德 教 育 及 其遭遇 的现 实 困境 并探 索解决 困境 的 出路 之 所在 。 关键 词 ： 道德教 育 ； 主体 性 ； 问题与 对策
德育方法论文(5篇)
德育方法论文(5篇)德育方法论文(5篇)德育方法论文范文第1篇道德主体是在道德活动中具有熟悉力量和实践力量的人。
中国社会主义市场经济体制的初步确立，消失了多种经济成分并存，多元利益主体共生的社会局面，使得人们的价值取向趋于多元化。
乐观的与消极的，传统的与现代的，东方的与西方的，多种价值观并存是当前社会价值体系的总特征。
教育是培育主体的社会实践活动，德育是塑造主体灵魂的社会实践活动。
学校德育的重要使命是引导同学接受社会主导价值观，使其学会在纷繁简单的价值现象面前作出正确选择。
当社会的价值导向比较单一时，学校德育通过制定道德规范，宣扬唯一的价值观，向同学灌输价值准则就可以完成自己的使命。
然而，面对社会价值取向多元化的现实，学校再依照以往的方式方法进行道德教育就难以奏效了。
从老师方面看，现代社会飞速进展，新思想、新观念和新问题层出不穷。
很多新的思想观点，不但同学闻所未闻，就是老师也颇感生疏。
受老师生活时空和个人品质的限制，老师并不能够完全关心同学顺当解决全部的道德难题。
而且社会道德原来就不是非此即彼的简洁推断。
老师也需要仔细学习和深刻思索，需要进行自我批判和选择。
老师很难做到“先知先觉”，很难达到肯定正确。
像以往那样由老师代替同学作价值推断和价值选择的做法，唯恐过于简洁了。
对老师个人来说，也未免强人所难。
从同学方面看，当代青少年处于一个多元、开放、变化的社会环境中，他们在道德进展、价值选择和人生取向等方面都面临着多元选择。
青少年同学必需在老师的指导下学会自我推断、自我选择、自我掌握和自觉成长。
这是道德主体必备的意识和力量。
另一方面，当代青少年自身也有成为道德主体的需要。
有人撰文指出，当前同学的主导性道德需要已经发生了变化，从过去的注意道德身份的获得转到注意道德尊严的确立。
道德生活的主体性日益受到重视。
求异性和主体性是市场经济的重要特性，竞争与效益要求人们独立自主，大胆创新。
只有这样才能在竞争中取胜。
缺乏制造，人云亦云的主体只能在竞争中失败。
主体性的人与真正的生活——当前中学德育的立足点探析
内容 的理解和沟通 ，最后达成对教育资源的整合 以及对教育 目的的接受 和认 同的一种德育方式和过程 。 （ 二 ） 调 整德 育 内容 ，强 化 生 活 育德 第一 ，关注学生完整独特 的生活 。学生道德的发展要着 眼于学生完 整 的、独特的 自我成全 ， 着 意培养 、促进学生知识 、能力、情感 、意志 等多方面的综合发展 ，充分利用现有 的自然和社会环境 去引导未成年人 经验 的生长 ，创设有利于经验生长 的最佳情境 ，使之 与学生的兴趣 、能 力 、情感 、行为等产生有效的交互作用 以形成有价值 、有意义 的经验。 第二 ，关照学生的道德实践 活动 。任何个体都不可能生活在真空之 中 ，引领学生走进真实的 、鲜活的生命活动 中，在丰富 、多姿 的生活 中 进行 ， 又 回到真实 的、“ 鲜 活的”生 活实践 中体验 、训 练。学生在丰 富 的道德实 践中通过亲身体验和内化而产生 的道德 ，才更具生命力并为新 道德的产生奠定坚实的基础。 生活育德 的基础基于现实 ，但是落脚点则应超越现实 。学者 明确 指 出 ：“ 超越性 的培养 ，究其 实质也是人 的主体 性的发展 。 ” 教育的使命 是 “ 替一个未知 的世界培 养未知 的儿 童” 。在生 活育德 的过程 中，如 何 使道德教育既能改造个体 的现实生活 ，又能使之走上新 的理想 生活 ，可 能是当前和今后道德教育所面临的重要问题。 （ 三）培养教 育者主体意识 ， 提 高德 育者 自身素质 卢梭说 ：“ 奴隶 只能培养奴隶 ，而不 能培养主人” 。如果教育者本身 就没有主体性 ， 他 又怎能教育 出富有主体意识 的人 呢？另外 ，倘若师资 队伍水平较低又如何培养 出高水平 、高质量的人 才？这 是一 条浅显但却 毋庸置疑的真理。学生在接受教师传授知识的同时，也 不断地 接受教师 的道德 、情操 、作风甚 至兴趣爱好 的教育和影响。实践证明 ，学生对教 师有一种较强的 “ 向师性 ” 、“ 模仿性 ” 。一个 品德 高尚、作 风优秀的好 教师 ，他 的一言一行 、一举一动 ，将成为学生优 良品德 形成的表率和楷 模 。反之 ，则会给学生带来不 良影响 。因此 ，我们必须 提高德育者 自身 素质 ，强调 “ 身教重于言教” 。提高教师 的道 德修养和综 合素质 ，是 中 学德育工作取得实效的一个重要 环节。 （ 作者 单位 ：１ ．重 庆育才 中学 ； ２ ．重 庆 文理 学 院 ）
高校德育学生主体性的思考
学生 自觉学 习提高的内在需要 。 使学生主动认可教育 目标 。 发
挥 主 观 能 动 性 ， 极 地 汲取 教 育 内容 ， 造 性 地 加 以 内 化 ， 积 创 形
成 正 确 的思 想 品 德 ，同时 能 动 地反 作 用 于 教育 者 ，影 响 教育 者 ， 到 教学 相长 ， 做 最终 实 现 自身 的全 面 发展 。 １ 道 德 教 育 的 内在 要求 。德 育 作 为人 探索 、 识 、 展 和 ． 认 发 创 造 自己的 一 种 行 为方 式 。是 人 的 需 要 和生 命 活 动 的一 种 特 殊 表现 形 式 ， 不 是 社会 束 缚 个人 、 制个 人 的 工具 。在 德 育 而 压
４ 学 生 身 心 发 展 的 需 要 。学 生 身 心 发 展 水 平 已 日趋 成 ．
缘化。 高校德育如何对教育对象进行正 确定位 ， 并充分发 挥其
的主 体性 ， 以提 高 高 校 德 育 的 实 效 ， 到高 校德 育 的 目标 ， 达 是 摆在 高校 德 育 面 前 的一 项 重要 课 题 。 文 正是 以此 为 出发 点 ． 本 对 高校 德 育 学生 的主 体 性 地位 及 其 确立 进 行 一 些探 讨 。
２１ ０ ０年 ３月
湖北 经 济 学 院学 报 （ 人文 社 会 科 学版 ） １ ｆ 丛 ｅ Ｕ ｉ ｒｔ ｏ ｃｎｍｉ （ ｕ ａｉｅ ｎ ｏｉｌ ｃｅｃｓ ｂｉ ｎｖ ｓｙ ｆ ｏｏ ｃ Ｈ ｍ ｎｔｓ ｄＳｃａ Ｓｉｎｅ ０Ｈ ｅ ｉ Ｅ ｓ ｉ ａ
Ｍａ ．０ ０ ｌ １ ＂ ２ Ｖ０ ． Ｎｏ３ １ ． ７
从规范化走向主体性：中职学校德育创新探索实践——以深圳市第二职业技术学校为例
／
从规范化走向主体性： ｌ 中职学校德育创新探索实践
以深圳 市第 二职业技 术学校 为例
吕静 锋
摘 要 ： 本文通过 解析 当前 中等职业教 育德 育的 困境 ， 出倡 导学生道德人格 、 提 体 现职 业特 色的主体 性模 式 ， 并基 于深圳 市第二职 业技 术学校的 实
六层推进” 的人 才培养模 式 ， 旨在为 中职德育提供 具有指导意义的
义 的 理念 和 实 践 。
一
只须“ 遵从 ”无须“ 话” 交流 。 ， 对 、 这主要是基于一种潜意
识 ： 生 是 受 教 育 的 对 象 ， 生 的 一 切 理 应 由成 人 作 出 学 学 决 定 、 排 。 要 学 生 学 会 了遵 从 ， 算 是 最 大 的 教 育 成 安 只 就
ｊ
念 以牺牲人 的个性和人格 的正常发挥、发展为代价 ， 非 常不利于创新型人才 的培养和成长 。
、
规范 化德 育 ： 中职 德 育异态 审视
二、 主体 性德 育 ： 中职德 育 的必 然 出路
（ ） 一 学校德 育的价值要用它的社会价值来衡 量。 所谓德育的社会价值 ， 就是德育对社会所具有 的积 极意义。学校德育 的社会价值是 由教育的社会价值 决定 的， 而衡量教 育的价值 尺度 ， 则是 以教育所培 养 出来 的
德育的全部使命 是促进每 一个生命个体的成 长。德 育 是 一个 需 要 智 慧 、 呼 唤 智 慧 的 领 域 ， 对 每 一 个 生 也 是 命个体 的倾 听、 理解和尊重 ， 是 种既顾及 当下 ， 也顾及
蔓 ｌ 鬣 警 糍｜ 蒜 ｜ 啭 冁 翟 ；
传统德育 历来是 以“ 听话 ” 遵 从 ” “ 作为评价孩 子 的
主体间性理论下大学生主体性道德意识培养——构建高校新型的交往德育体系
２１ ０ １年 １月
吉林 师 范大 学 学 报 （ 文 社会 科 学 版 ） 人
Ｊ ｕｎ ｌ ｆ ｉ ｎＮ ｒ ａ Ｕ ｉ ｒ ｔ （ ｕ ｎｔ ｓ Ｓ ｃ ｌ ｃ ｎ ｅＥ ｉｏ ） ｏ ｒ ａ ｏ Ｊ ｉ ｏｍ ｌ ｎｖ ｓ ｙ Ｈ ｍａ ｉｅ ＆ ｏ ｉ ｉ ｃ ｄｔ ｎ ｌ ｅｉ ｉ ａＳｅ ｉ
界 作 为 自在 世 界 的 第 一 性 的 主 ４ 性 的 意 义 构 造 ， ５ 不 是 孤 立 的 自 我 的 产 物 ， 是 主 体 间 性 的 产 物 。 塞 尔 而 胡 指 出 ，无 论 如 何 ， 我 之 内 ， 我 的 先 验 还 原 了 的 纯 “ 在 在 粹 的 意 识 生 活 领 域 之 内 ，我 所 经 验 到 的 世 界 连 同 他 人 在 内 ， 照 经 验 的 意 义 ， 以 说 ， 不 是 我 个 人 综 按 可 并
当 的方 式 进 行 对 话 ， 点 是通 过加 强 师 生 之 间 的理 解 和 回归 大学 生 生 活 世 界来 进 行 。 重 ［ 键 词 ］ 主 体 间性 ； 关 对话 ； 体 性道 德 意 识 ； 活 世 界 主 生 【 中图 分 类 号 ］ Ｇ ４ ６１ ［ 文献 标 识 码 ］ Ａ ［ 文章 编 号 ］０ ７ ５ ７ （０ １ ０ — １ ６ ０ １０ — ６ ４ ２ １ ）１ ００ — ４
人 之 间 的 交 往 主 体 际 间 才 得 以 存 在 的 ，学 生 主 体 性 道 德 意 识 的 培 养 必 须 在 主 体 间 的 交 往 过 程 中才 能 进 行 ．传 统 的 主 客 二 元 论 的 认 识 已 不 能 适 应 当 今 社 会 发 展 要 求 和 学 生 身 心 发 展 需 要 。 因 此 对 于 重 新 构 建 高 校 德 育 ４ 系 以 期 培 养 大 学 生 主 体 性 道 德 意 识 就 显 ５
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
第 1 页 共 4 页
构建主体性德育模式的探讨
一、对当前学校德育误区的分析与反思 误区之一： 把德育
目标当作德育起点。起点设置不当脱离学生的年龄、心理实际脱
离学生的知识、思维和意识发展水平将学生成人化采取高调宣
讲、单向灌输的手法无法有效地为学生所认同难以激发其强烈的
道德情感和道德需要收效甚微有时甚至引起学生的逆反心理产生
负效应。同时这种急功近利企图“一步到位、一劳永逸”的简单
化的做法又使德育的终极性目标没能有效地分解为着实的阶段目
标以至于德育的阶段目标缺乏内在的逻辑递升序列高层次、高要
求的终极目标找不到基础性的支撑点无异于空中楼阁难以达成。
误区之二： 忽视受教育者自身的实践活动。将复杂的德育过程简
单等同于思想品德课课堂教学中的说理、讲解片面重视道德知识
的掌握在“掌握”和“认同”之间随手划上等号省略了外在的道
德需求向学生个体道德需要转化的心理机制研究把个体品德的形
成与发展看作是道德教育“外烁”的成果因而对学生日常学校、
家庭生活中多样化的道德实践关心不足忽视了道德修养的巨大作
用。学生掌握的道德规范、准则体系缺乏实践中介不能有效地内
化为道德信念导致“知而不信”；道德信念也不足以外化以支持
和指导道德行为表现为“言而不行”。 误区之三： 德育功能认
识片面“严”、“爱”脱节师生关系恶化。不少教育者错把德育
当代国家、社会、学校对学生个人的管制把德育方法当作“管制
第 2 页 共 4 页
的手段”突出表现一谈德育必是严字当头把个人与社会对立。无
视学生内心深处丰富多彩的需要追求“整齐划一”的德育效果将
“听话”视为德育的成功将“听话道德”视作德育的最高境界缺
乏慈爱与引导更缺乏“发展”的眼光和意识。导致师生间的对立
人为地破坏了和谐的师生关系削弱了教师在育德过程中的引导作
用和学生主体性的发挥。以上谈及的德育误区究其根源主要是传
统的德育缺乏一种发展的眼光把学生单方面看成是社会规范的造
物德育是完成这一任务的工具所以视野局限于学生被动地接受和
继承既定的社会道德规范体系掌握了这些规范就意味着达到了德
育的目的。在这种“就范式教育”的指导下学生循规蹈距、唯命
是从成了一个“被塑造”的客体执着于此的教育者也就看不到学
生作为道德实践活动的主体能在既有的社会规范基础之上经过自
己的理性思维独立地做出道德判断和道德选择自主地调节自己的
道德行为并在道德实践中完善自身的品德丰富和发展社会的道德
规范。个体品德的这种积极能动的构建正是整个社会道德规范推
旧出新、向前迈进的源动力所在。“藐视”学生品德构建和在道
德实践中的主体性推广开来就是对社会主义道德发展的阻碍。如
果我们承认这一点就应力求通过发展人的主体素质、提升人的主
体性、培养具有自主性、创造性的人去批判继承已有的道德改造
其不合理的成分从而实现地现时代的超越。 二、学校德育历史逻
辑的透视他山之石可以攻玉。 纵观本世纪西方学校德育理论和实
践的发展我们可以清晰地看到两条线索： 其一：弘扬人的主体地
第 3 页 共 4 页
位反对道德灌输是本世纪西方道德教育的主旋律。 随着社会的进
步和民族要求的发展作为封建势力特征的那种学校德育逐步显示
出其局限性正如杜威所言它企图“系统地运用一切可能的方法使
学生铭记一套特定的政治和经济观点排除一切其他观点。”①这
实质上是一种静滞的教育形式它企图用一种固定的、一成不变的
规范去“塑造”下一代人结果必定导致学生思想僵化、自主性和
创造性的抹杀与泯灭。世纪之初以杜威为代表的“新教育运动”
首先对这种传统德育发起了猛列的冲击。在他实用主义观点看来
道德真理是相对的任何道德都必须服从于不断变化的社会需求所
以道德从本质上乃是一种解决社会问题的过程而不是某种固定的
观念。②外部强制“不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德
发展”③正确的道路是“反其道而行之”亦即通过实践活动来丰
富学生的道德生活经验发展其良好的判断力。杜威的发难引起了
新旧德育观念的大碰撞。２０年代中期哥伦比亚大学的梅和哈物
茨恩主持了一项历时５年、涉及万人的大型实证研究结果表明：
儿童在学校中掌握的道德规范和美德概念与他们的实际道德行为
无关。宣告了这种传统德育的失败促使研究者们进行深层次的反
思。 ６０年代后西方学校德育理论再度呈现出蓬勃发展的势头：
１．以柯尔伯格为主要代表的道德认知———发展论吸收了皮亚
杰的儿童道德发展阶段理论强调“儿童道德成熟的标志是他做出
道德判断和提出自己的道德原则的能力而不是遵从他周围的成所
人的道德判断的能力。”④于是道德的发展必须借助于学生自己
第 4 页 共 4 页
的探索、努力和活动所以柯尔伯格在给德育教师的十条建议中提
出：用直接教的办法灌输某些条文是无用的德育应鼓励学生进行
道德认知冲突的自我决择发展道德认知力。 ２．价值澄清学派认
为：传统的学校德育对儿童“不能导致更深层次的道德信仰”⑤
是不适当的甚至是无效的。所以他们恪守“如何获得观念”远比
“获得什么观念”更为重要的信条反对向学生传递某种本身就模
糊不清的价值提倡通过一系列价值澄清策略的学习让学生们在冲
突中学会澄清自己头脑中的价值混乱发展自我评价、自我指导的
能力以适应多元化的社会。