由阅读教学走向视界融合[论文]

由阅读教学走向视界融合

阅读是一种对话，同时又是一种再创作，是一种寻求理解和自我理解的活动。阅读活动彰显了读者的主体间性，是主体寻求心灵交流的一种互动，其活动特征是一种双向运动。阅读主体承载着联系文本和新的思想的桥梁作用。而阅读教学，则是学生、文本、教师之间的多重的、复杂的对话，是作者、学生读者和教师读者三者的思想碰撞和心灵交流的动态过程。

将阅读教学置于阐释学家伽达默尔的“视界融合”这一理论中进行阐释，我们会有深刻的教学感悟。伽达默尔认为，对同一个对象，人们理解的视界不是封闭的，而是开放的，不断生成的。理解者对对象理解的视界同历史上已有的视界相接触，形成了两个视界的交融为一，达到“视界融合”。在阅读教学中，这种视界融合就更为复杂，由于参与阅读的不仅仅是学生一个个体，与其同时进行阅读的还有其它学生和教师，这就更增加了阅读这种活动的复杂性和生成性。

一、学生与文本的对话

德国文艺理论家，接受美学的创始人姚斯认为：“一部作品，它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得听众新的反响，使其从物质状态中解放出来，成为一种当代的存在。”他意在强调，作者的意图并不是主宰了每一位读者，一部作品的意义和价值要在读者的阅读中才能实现，只有阅读活动的发生才能成就文本从静态的文字走向鲜活的艺术生命的道路。

语文的阅读教学中，学生与文本的对话这一环节，存在着诸多的现实的差异。首先，存在时间的错位。作者写作的时间和学生阅读的时间不是同一时刻。例如，辛弃疾《水龙吟？登建康赏心亭》一词中，“落日楼头，断鸿声里，江南游子。把吴钩看了，栏杆拍遍，无人会，登临意。”其所表达的恢复中原的渴望和对南宋王朝苟且偷安的不满，对今天的学生来说，理解起来有一定的难度。这就造成了读者与作品的陌生感。这也是古典文学作品的教学中常见的现象。其次，存在思想的巨大差异。学生接触的作品，其作者大多具有高远的境界和深邃的思想，但对于学生而言，大多阅历尚浅，认识水平较低。尤其面对巨著时，这种陌生感会更强烈。再次，存在语言的差异。作品的语言与读者的语言不属于同一时代时，读者的语言和作品的语言之间就会产生一种张力。此外，诸如更为具体的国籍、生活背景、审美情趣等方面的不同，也会产生很大差距。

面对诸多的差异，学生对于文本的理解就不仅仅是传统意义上的被理解、识记、被解释的单纯活动了，而是一种主体间进行意义的交融的动态结构。在这种对话中，学生面对文本的张力，首先必须具有呈现积极主动心态的阅读经验、期待视野，产生审美创造动力的接受动机，达到虚以待物的接受心境，有了这种“预备情绪”，学生与文本之间的距离会逐渐缩小，减少、降低张力的胁迫和压力。其次，学生要尽力站在与文本作者平等地位上努力感受和理解文本作者的思想和感情，根据各自的阅读经验，知识水平，理解能力，文学修养等前理解所构成的各自的独特视野与文本的语言进行撞

击，反复刺激，由文本生发、产生不同层次的新知。

二、学生与学生的对话

在对文本的阅读理解中，体验的有限性和开放性即表现为每一读者对作品的个人理解永远与文本有差异，不同读者之间对文本的个人理解也因为体验的个人性而永远保持差异。从某种意义上，人不可能体验他人的体验本身，而只能通过解释进行信息的交流。课堂是一个交流的平台，在有了自己的独特的见解后，学生非常期待自我的观点展示。正是这种特质成就了语文课堂的多元化思考模式。如古典诗词的阅读教学中，教师应该放开手脚，让同学们从不同的思维角度大胆思考，针对同一首诗词，可以从其内容上找出值得自己咀嚼的亮点，也可以从修辞上找出精彩之处，以及表现手法的运用，哪怕只是一个字的用法的妙处，都是值得鼓励的地方。通过学生个体与群体之间思维的碰撞和交融，产生互动效应，或唤起认同，或触动联想，或产生争议，或激发疑虑，在生生对话中，实现着视界的沟通、凝聚和融合，在一定程度上使各自的认识偏见得以克服并产生新的视界；也可能使原先各自的张力更大，产生出更深邃、更新颖、更富有启发性和创造性的对话，从而使对话的内容“增殖”，促成新的意义创造。

三、教师与学生的对话

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这一理念揭示了阅读教学的基本要求：以教材为媒体，实现师生之间的对话和交流，追求走向实现学生主体性学习的新天

地。学生与文本之间、学生与学生之间既然存在那么多的差异，那么，这些差异的消除必然需要一定的条件，而这条件的创造者便是语文教师了。

教师作为话题教学的主持人，要善于设置适当的对话话题，最大限度地激发学生潜在的对话欲和表现欲，将学生引入张力场中，使其进入对话状态。这就要求教师的教课内容应该具有对话性。将一个问题的多种看法一一介绍，师生之间，生生之间都可以交流，这样才会形成一种生动活泼的学习局面，学生的创造性，个体性才能得以发挥。同时，通过学生与学生对话，教师对学生的认知状况和期待视野有了充分的了解：哪些知识是学生已有的，哪些是学生欠缺的，哪些需要补充，哪些需要完善。教师要作为一个研讨者的身份，适时地、平等地参与学生讨论，善于引导学生运用其已有的心理图式知识对文本进行积极的意义建构，帮助每一个学生找到自己与作者进行心灵沟通的渠道，进行对话的方式，使张力逐渐消除。需要注意的是，一个教师只有以自己真实的感受和认识解读文本，才能起到将这个文本的文字激活使之成为一个活的语言肌体的作用。同时，教师需要倾听学生的对话，重视学生的独特感受和体验，鼓励学生的不同读解，做学生表达独特感受的谛听者和欣赏者。教师还要多层次地倾听，面对不同的声音，能分辨对错，能分清认识的深浅，能觉察见解的新颖独特，能多角度地倾听，面对不同的读解，及时点明、引导、肯定，在整个教学活动中，教师要以一个参与者、研究者的身份出现在学生的探索、研究、讨论、争论中。

与学生一起发表自己的观点，交流自己的看法。用商量的、研讨的口气与学生对话，鼓励学生互相补充，开展争论。比如“我想这样做，大家看行不行？”“这位同学是这么想的，你有什么不同的看法？”在对话中，要有充分的时间和空间让学生把话说完。变“及时评价”为“延迟评价”，变“二值判断”为“多值判断”。这种平等的对话才能使“教学相长”。

学生在与学生、文本及教师的对话中，获得了新的认识，教师也在与文本和学生的对话中有了新的发现，而且，文本作为一个重要的理解对象，不再是原来的文本世界，也不再是读者任意涂抹的世界，而新生于两个世界的交融之中。这即实现了伽达默尔所说的，在理解过程中，理解者与他所理解的对象都超越了原来的视界，达到一个全新的视界——视界融合。文本只代表它的时代，而我们通过理性而又活泼的阅读教学，使得我们的当代思维进入了文本，使得文本获得了新生，产生了当代意义，我们也和学生一起因文本得到提升。因此，各个不同的个体也通过对话这一活动达到了寻求事物的真理这一共同目标。

（责任编辑易凡）