作文课的三种类型

以例说要：作文教学的三类课型

30多年来，作文教学的实验与改革从未停止过。然而，恕我直言，初中作文教学的基本现状仍是“没有作文教学”，至多有一些不痛不痒的“作文讲评课”；“多写多练、自然生长”的理念具有一定的普遍性，“失语”与“无为”也不是个例。这里面的原因很复杂，既有课程层面的，也有评价层面的。笔者在这里结合自身研究成果对作文教学的各种课型通过实例作一些“说要”当不属多余。

一、作文理论课

从作文教学的过程来看，按“作前”（写作前）、“作中”、“作后”可分为作文指导课、作文训练课和作文讲评课三类。其中，作文指导课课型最为丰富，也最有争议，这或许也是很多人干脆在自己作文教学中将之删除的主要原因。粗略一点，作文指导课主要有两类：作文理论课和能力训练课。

所谓作文理论课是指关于写作基本理论的教学。我开发的教学案中“30个作文要点”每个要点均有“理论”的因子。比如，我的一节作文理论课是关于心理描写的：让学生读“什么是心理描写”“心理描写的作用”文字；选三段著名的心理描写的句子，让学生谈谈“揭示了人物怎样的思想和性格”；情景模拟练习，设置情景为“数学课开始了，老师把批好的试卷发了下来。在拿到试卷之前，我紧张得要命，就怕自己考砸了。试卷拿到手以后，我一看不及格，很是伤心”，然后让学生写一段心理描写；我猜学生所写的心理描写的类型——内心独白，幻觉描写，环境衬托，用神态、语言、动作反映内心的变化，或者是几种类型的综合；学生心理描写展示；“林黛玉进贾府”心理描写赏析。

初中三年“教什么”，从大项上看有三块内容：考场作文的基本规范、记叙文的基本写法、升格记叙文。心理描写属于“记叙文的基本写法”。考场作文受时空的限制，有其独立的特点，因此从写作的角度，掌握一些基本写法，应纳入作文教学的范畴，但对于初中生也不可过于理论化。我在关于心理描写作文理论课的第一个环节上是“匆匆而过”的，重在怎么写。后来学生的写作多采用内心独白，而较少用幻觉描写、环境衬托、神态、语言、动作来反映内心的变化，这与初中生的认知发展规律是一致的。可见，本节课“教什么”还是抓住了学生的“最近发展区”。

这节课学生的学习方法可谓多样，有接受式，有合作式，动口，动手，更动脑。学生对于“心理描写”原先是有一些感性认识的，我在第二环节也选用了孩子们学过的三段著名的心理描写中的句子——分别出自都德的《最后一课》、安徒生的《皇帝的新装》及朱自清的《背影》，除了印证心理描写的作用外，也让学生进一步了解如何进行心理描写。第三环节

的“情景模拟”，创意来自网络，选用学生非常熟悉的场景，更“真实”。最得意的是，学生写完后，没有马上交流，而是进入第四环节：猜学生可能用到的描写方法。将相对“枯燥”的描写方法用“猜”的方式进行，学生分外专注，兴味盎然！

本节课还充满了生成，在第五环节“展示”时，我班“行舟文学社”的社长陆婉莹的作品竟然是这样的：

看着左上角的那个鲜红的59分。来回翻了翻卷子，盯着上面一个接一个的大红叉，我的头皮也发麻了。怎么办？怎么办？我似乎已经看见老妈瞳孔深处那燃烧着的熊熊的火焰，和老爸渐渐变得铁青的“包公脸”。哇！谁来救救我啊！哎？老妈今天加班，老爸今晚值班，我不就可以活到明天了嘛？想到这里，我耷拉着的嘴角不自觉地咧出一个贼笑。——但是，我肯定活不到明天啊。我脑袋又无力地趴在卷子上。嗯？这道题我不是这样解的啊。那道也不是，还有那一道……难道？我翻到卷首，天啊，这不是我的考卷！“呀！天杀的课代表，你发错卷子啦！”

不论从手法上看，还是从神态、语言、动作描写方法上看，该文已经具有了“微小说”的要素，于是我笑着说，心理描写还有第六种——“微小说式”。

我的作文理论课以写作的一般能力——文体知识、审题、立意、选材、布局谋篇、语言运用等为训练点，精选典范作品为例文，按照年级要求设计训练方案，组成一个读写结合、分阶段、有层次的训练序列。这种作文教学体系既摆脱了“熏陶式”的中国古代作文教学方法的影响，又摆脱了“模仿式”作文教学方法的束缚。可以说，是从经验主义走向科学主义的可贵尝试。

还有一种作文指导课，并不在于传授写作技巧，而是进行写作的思维训练。我把这种课型称之为“能力训练课”，也就是围绕某一个能力训练点展开多层次、多角度的训练。我的“30个作文要点”中的“观察”“审题”“立意”“联想”等即属于能力点。这种训练，切口越小，效果越佳。“更重要的是，能力训练的各个环节，不管知识学习还是方法掌握，不管是案例列举还是训练组织，整个教学过程都是围绕这个能力点，紧扣一点展开。”（黄厚江.作文教学：能力训练课怎么教[J].中学语文教学，2011，9.）

我在教学生进行“立意”训练时先说明立意的重要性。王夫之说：“意犹帅也，无帅之兵，谓之乌合。”立意是一篇文章的根本，它直接关系到文章的选材、布局，乃至深度。接着，以一首诗作为训练的材料。“打开笼门/让鸟儿飞走/把自由还给/鸟笼。”这是台湾诗人非马的一首小诗，其点睛之笔是“把自由还给/鸟笼”。这是一首爱情哲理诗。一些夫妻，过于“恩爱”，终日厮守，其实是一种互相的禁锢，当一方打开心的“笼门”时，被解禁的不只

是囚禁的鸟儿，还有自己。我改编了这首诗，进行了一次作文“立意”训练。

我请学生补充这首诗：“我有一只鸟笼，里面关着一只鸟，一天，我打开鸟笼，。”沉默片刻后，学生说出了不同的结果：“鸟儿飞了出去”，“鸟儿没有飞走”，“另一只鸟儿飞了进来”，“想给鸟儿以自由”，“却发现笼门坏了”……

我让学生把这些诗句板书在黑板上，然后和学生一起分析，学生很快就发现“鸟儿没有飞走”“另一只鸟儿飞了进来”“想给鸟儿以自由”是有意义的；“鸟儿飞了出去”是没有意义的；“却发现笼门坏了”是意义不明确的。我又问：三个“有意义的”哪个最深刻？学生分析后一致认为“另一只鸟儿飞了进来”深刻：外面的环境已经十分恶劣，恶劣到为了苟且生存宁可没有自由。

我们认为，好的立意应该力求做到方向正确、情感鲜明、思考深刻、思维创新。这三个“有意义”在“思维创新”上还显弱了些，此时我及时推出了诗人非马的诗句——“把自由还给鸟笼”。学生十分惊讶这种思维——克服了以往的定势，打破常规的思考、分析，有独特的创见，给人以启迪。“文以意为主”，“千古文章意为高”，“意”是文章的核心与灵魂。巧妙地借助此类训练，有助于学生对立意的理解。

黄厚江老师认为这种课型“重在针对性，不求系统性”，要处理好“写于非写的关系”，要“坚持将方法渗透在训练过程中”，当为至理。

二、作文训练课

作文教学的第二种常见课型是作文训练课，最简单的训练课是给学生题目，限时、限地完成；可以对题目作一些“提示”或“要求”。这两种课型有点类似于阅读教学中的练习课。这种课型偶尔为之尚可理解，但如果成为常态课型，不客气地说，就有点放弃自我专业立场而误人子弟了，毕竟这种方式“技术含量低”，是学生没有得到任何启发的一次习作而已，也是“作文不用教”谬论下的现实表演。

大多数版本的语文教材中关于写作的内容都是体现一种写作理念，如人教版七年级上册，每个单元最后都有“写作·口语交际·综合性学习”（有三个单元将“综合性学习”位置调到“写作”前面，大概是在强调各单元训练重点不同），将“写作”“口语交际”“综合性学习”三者放在一起，这本身就体现了一种写作理念：作文来源于对话，来源于活动，来源于生活，虽然三者都有各自的教学目标。第一单元的主题是“这就是我”，《教师教学用书》建议“活动目标”为：

1.正确认识自我，展现自我风采，树立信心，增进同学之间的相互了解。

2.用普通话口齿清楚地介绍自己，发言时态度大方。能根据不同的目的调整说话的内容

和方式。

3.在介绍自我的基础上进行写作练习，要求尽可能集中、明了、简洁地表现出自己的个性，力求写出一点新意。

我们可以理解为三个目标虽各有指向，但最终都归结到写作上了，也就是通过“综合性学习”和“口语交际”等活动，开启学生写作的大门，让学生在活动中感悟，在活动中寻找材料，在活动中产生写作灵感。

与这种方式有异曲同工之妙的是李白坚老师的“快乐大作文”。这种作文是在课堂上“演示”一个预设的具有科学性、趣味性、系统性的游戏活动，吸引学生激情参与，先展示过程让其观察，然后再学写作的方法，行之有效。与人教版初中教材中“写作·口语交际·综合性学习”不同，“快乐大作文”在游戏后写的是游戏过程的本身。

李老师曾说过，今天的教师已经很难像孔子那样带领学生走进社会生活，但是我们却可以在课堂上制造一种微观的“生活”，见微知著地引导学生学习获取生活素材的方法。例如，我们虽不可能带领学生遍尝天下，却可以给学生一盒糖或一包花生，教学生观察食品的厂家、出厂日期、保质期、外包装以及色、香、味、形等。“麻雀虽小，五脏俱全”，学生通过知识的“迁移”，会很快掌握观察生活和获取细节的方法。此外，在“演示生活”时，向学生解释一些诸如细节、素材、剪裁详略、心理活动、方位变换、题目从何而来、记叙和生活原型的区别等理论问题，也远比直接从写作的角度讲要方便、清晰得多。

“快乐大作文”这种作文训练课的确为学生赢得了“生活”，获取了写作素材，尤其对于初入门的学生，作文一下子变得“有话可说”了，但“游戏”是有限的，生活毕竟不能全部转化为“游戏”，说白了，考场作文是没有游戏可资参考的，到那时，如果“快乐大作文”没能转化为作文能力，学生有可能会迅速变得束手无策。

作文训练课至少有以上三种形式。当然，先理论教学，再写作训练印证，也算是作文训练的一种，为行文方便，我们将这种方式归纳到“作文理论课”中去了。

三、作文讲评课

在讲“作文讲评课”这种课型之前，先说说作文批改，因为“批改”是“讲评”的前提。实践中，作文的批改有几种倾向值得关注，一是作文批改演化成错别字、病句的批改。这种批改方式容易误导学生把作文的关注点放到错别字和病句上，而忽略了对作文整体的关注，如切题、立意、表达等。二是写一些“万能”总批，什么“语句通顺”“中心突出”“结构完整”等套话，这种指导缺少针对性，学生也会产生“审美疲劳”。三是拼耗体力的“精批细改”，这种批改的前提是学生会认真阅读教师的所有意见；教师的意见都是正确的，至少是

可参考的；学生有足够的心理素养应对教师的“意见”而不会产生“我很差”的误判。当然，如此做学生也会对每个错误的印象都不深，或不知所措。四是只见分数，不见意见的草率批改。学生不知道具体的优劣得失，分数也就失去了意义。我们在批改的时候，制作了《作文分项评价表》，夹在学生的作文本内，一个学期下来，学生将6~8张评价表汇总，三年下来，就有40多张评价表了，这是份宝贵的材料，至少见证了自己作文水平的螺旋式发展。

［《作文分项评价表》（缩微版）见本页。］

这张表将每次作文的“作文要求”印在了表内，意在提醒学生要根据“要求”写作，因为考场作文不同于平时的练笔，也是自由度受限的。同时，老师在评分时是分项的，切题、立意、选材、结构、语言每项满分9分，再加上书写5分，总分正好是满分50分。评语也分成两项：“优点”和“建议”，要求写“一点”优点、“一条”建议，最好能针对本次作文训练点进行评价。这样，定量评价与定性评价结合，学生容易找到自己的优势或不足，老师也能进行“有效评价”。

那么，讲评课到底应该怎么上呢？一般思路是：概略、荐优、指瑕、升格。在进行“概略”时，可以是单一维度的。比如，“切题”的比例与案例以及“立意”的深浅与案例最好能依照本次训练的训练点进行“概略”；当然也可以是多维度的，如根据《作文分项评价表》中所列6项逐项评价。效果最有限的“概略”方式是“报分数”，或者分成“优、良、中、差报姓名”。“概略”有一个原则：观点中肯，评价是发展性的，能够激发学生的写作欲。“荐优”有三种方式，可以整篇予以推荐，并做好点评与赏析结合的工作；也可以对文章的构思进行推荐，这样面可以大一点；还可以针对“训练点”进行专题推荐。“荐优”时，要坚持发展性原则，对于相对落后的学生“妙手偶得”的好文、好段、好句，甚至好词要及时予以鼓励。相对于“荐优”，“指瑕”专业性更强，基本原则是“稳、准、狠”：“稳”就是不能以伤害学生自尊为代价去“指瑕”；“准”就是准确，如南京市2011年中考作文题“也是一堂语文课”的“指瑕”点在“也”，镇江卷的作文题“理解，是一个慢慢的过程”的“指瑕”点在“慢慢的”；“狠”就是深刻，现在学生作文中“宿构”（抄范文、仿范文）、“添加剂”（填加“好词好句”“题记”“后记”等）现象突出，是“指瑕”重点，要让不良文风无处遁身。“升格”是作文讲评课的主要目的，很多老师喜欢进行“二次作文”，这不失为一种有益的探索。我在实践中也对一些作文升格空间比较大的作文进行过“二次作文”。

以上只是作文讲评的一般模式，还有很多“变式”，限于教学时间，有时只能进行一项。生生互评时，我也会发给他们评价表，填好后，班级交流，效果不错。

四、作文教学序列

我从上个世纪90年代开始进行一项作文教学实验，后来提炼为“一个系统，三个系列，30个作文要点”，2008年《新作文》（原《中学作文教学研究》）杂志曾作过专题介绍。“一个系统”是指初中三年写作教学的系统；“三个系列”即“基础等级系列”“发展等级系列”“考场作文系列”，分别在初中三个学年实施；其中每个系列有10个作文要点，三年共30个。“基础等级系列”的10个要点是：文面、观察、外貌、语言、动作、心理、写景、顺序、详略、结构。“发展等级系列”的10个要点是：找准题眼、深度立意、加工素材、合理联想、点面结合、侧面描写、个性描绘、夹叙夹议、真情实感、凤头豹尾。“考场作文系列”的10个要点是：审题、拟题、立意、选材、构思、波折、文采、开头、结尾、修饰。30个要点根据每届学生作文基础和考试要求变化都有所微调，“三个系列”则呈“入格”“出格”“升格”之发展态势。

“三个系列”着眼于初中学生记叙文写作的基本办法，是初中写作教学最重要的部分，但还不是全部，更不能取代写作的其他路径，如大量的课外阅读和日常练笔。前两个系列是呈递进型的基础系列，重在训练基本技能，保护学生的写作个性；后一个系列是考场作文的主要训练点，重在最后的规范与高分。

30个要点从字面上看，容易让人感觉是在培养写作技能，造成“千文一面”。事实已证明，这是一种不必要的担心，写作如果还是一门学科的话，就势必需要技能，“入格方能出格”，“无技能”是“技能”臻化为极致的形态。

“一个系统，三个系列，30个作文要点”的教学实践是从作文教学的三个维度上落实的，一是学生的写作过程，二是构成学生作文的知识与能力的要素，三是学生不断递增的初中三年的作文能力。

作文理论课、作文训练课、作文讲评课，只是一种大致的分类。事实上，在课堂上三者经常相伴而生，你中有我，我中有你。作文理论课要“以文（文章）说理（写作理论）”；作文训练课要“据理写文”；作文讲评课要“以理说文”。三者要“文、理兼备”。前文中提到的“一个系统、三个系列、30个要点”的作文教学实践就是三种课型的综合运用和“文、理兼备”的一次尝试。下面，我以“语言”这个“要点”为例将以说明。

教学时，我会告诉学生“语言描写有四种：一个人的独白，一人对多人的话语，两人之间的对话，多人之间的交谈。描写时要注意四点：1.语言要合乎人物的个性。所谓个性，是指人物语言要合乎人物的身份、年龄、性格、职业。2.语言描写要符合人物在不同环境中的表现。3.写作时要结合人物的神态、动作、心理等描写。4.语言描写要力求简洁”，然后布置一道能训练解决要点的片断练习——“2006年春节，我和我的夫人及儿子回到了老家安徽，

正月初一那天，儿子一不小心打坏了奶奶家的金鱼缸，清脆的响声惊动了一家人，妈妈、爷爷、爸爸、奶奶各说了一句话”，让学生配出四个人说话的神态、动作、心理。这是一种成功的“语言描写”要点练习，尤其是“奶奶”说的是“碎碎（岁岁）平安”，学生在明白“语言描写”要注意的四点时，也明白了语言的含蓄美。

教学中，我还会选一篇足以证明解决策略正确的范文，最好用学生的语言描写比较集中的“范文”。有一次我选用的是《那年，那月》

（陕西旅游出版社《作文技法大全》194页），并当堂结合“四点”进行了评析。

在以上认知性活动结束后，我们举办了一个切合“要点”合乎实际的游戏活动。这个“游戏”的指向不是游戏本身，而是用来诠释“要点”，所以要求“游戏”既要具有“玩”的性质，更要能体现“语言描写”的四点要求，游戏前、中、后的适时提醒非常必要。游戏是师生配合表演的一则哑剧——《作业风波》：老师气冲冲地来到教室，乱糟糟的教室顿时安静下来；老师点评昨天的“家庭作业”，请一生上讲台，先是面情缓和，表扬了此同学，翻到后一页，脸色大变，怒斥该生……到底发生了什么故事呢？让学生发挥想象，以“作业风波”为题，写一篇记叙文，训练要点是人物的语言。

作文讲评时，我结合“要点”重点讲评。这是该“要点”的最后一个环节，是对语言描写的进一步消化和“深化”。“讲评”分三个步骤：《作业风波》的一般构思，旨在从“面”上点评；语言描写的成功范例和不足，意在从“点上”突破；推荐好文，师生自由“说长道短”，推出老师自己的“下水文”，采用记者（学生）问答的形式，揭示作者（老师）的本意。

作文理论课、作文训练课、作文讲评课，三环相连，组成了作文教学的“教学链”。初中三年，有这样30个“教学链”构成的作文教学序列，孩子们升入高中，还不把高中语文老师“乐坏了”？