教育心理学考试重点

教育心理学考试重点第六章认知学习理论加涅五种学习类型。

分别是：①智慧技能。

②认知策略。

③言语信息。

③动作技能。

⑤态度。

学习过程的八个阶段：1动机阶段2了解3获得4保持5回忆6概括7作业8反馈加涅的学习层级说：在这些智力技能的子技能中，辨别技能是最基本的智力技能。

这些子技能按学习水平由低到高依次排列为辨别-具体概念-定义概念-规则-高级规则。

每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提，最复杂的智力技能则是许多简单的技能组合起来而形成。

7.苛勒的完形一.顿悟说。

格式塔心理学家苛勒提出了完形一顿悟说，其基本内容是：.（1）学习是通过顿悟过程实现的（2）学习的实质是在主体内部构造完形8.布鲁纳的认知一结构学习论布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

他的理论常被称之为认知一结构论或认知-发现说。

认知表征理论1动作性表征2映像性表征3符号性表征认知结构理论：编码系统：一组相互关联的、非具体性的类别。

这种内在编码系统也就是认知结构。

（1）学习观①学习就是类别及其编码系统的形成或改变，换句话说，学习就是认知结构的形成或改变②学习包括新知识的获得、知识的转换和评价三个过程（2）学习和教学的基本原则1知识结构的重要性必要性（1）懂得基本原理使得学科更容易理解（2）利于记忆的保持（3领会基本原理和观念（4）对教材结构和基本原理的理解2学习的准备性3直觉思维的价值4学习动机的重要性发现学习：把知识转换一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。

发现学习的作用：1提高智力的潜能2使外部奖励向内部动机转移3学会将来做出发现的最优方法和策略4帮助信息的保持和检索9.奥苏伯尔的有意义接受学习论（2）意义学习的实质和条件有意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非任意的和实质性的联系。

其两条标准（1)新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性的联系（2）新旧知识的非任意的联系有意义学习的条件（1）学习材料必须具有逻辑意义（2）内部条件：学习者必须具有有意义学习的心向，意义学习的心向指学习者主动地吧符号所代表的新知识和学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性；学习者认知结构中必须具有适当的知识以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地是这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果旧知识得到改造，新知识获得实际意义，即心理意义。

有意义学习的类型1表征学习2概念学习3命题学习概念同化的三种形式1下位学习2上位学习3组合学习讲授学习的特点1要求师生之间有大量的相互作用2大量利用例证3它是演绎的4它是由序列的原则和技术：1逐渐分化原则2整合协商原则3先行组织者原则"先行组织者"的教学策略。

"先行组织者"是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

目的：是为新的学习任务提供概念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。

即给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效的学习新材料。

组织者可分为两类：陈述性组织者用它的目的在于为新的知识提供最适当的类属者，它与新知识产生一种上位关系另一类是比较性组织者，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与已有认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性三种形式：1一个概念的定义2新材料与已知例子的类3一个概括三个作用：1把你的注意引向即将来临的材料中最重要的内容2它们集中了将呈现的概念中间的关系3提醒你已有知识和即将遇到的新材料之间的关系。

所以先行组织者起一个在新旧概念之间搭桥的作用第七章建构主义学习理论菲利普又区分了个人建构主义与社会建构主义。

个人建构主义强调个人自身在个人知识建构中的创造性作用，他包括皮亚杰的发生认识论、冯。

格拉赛斯费尔德的激进建构主义，维特洛克的生成学习理论，斯皮罗等人的认知灵活性理论当今建构主义学习理论的基本观点是：（1）知识观建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。

它会随着人类的进步而不断地被"革命"掉，并随之出现新的假设。

（2）学习观建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

主动建构性；社会互动性；情景性；（3）教学观教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中"生长"出新的知识经验。

.个人建构主义理论冯。

格拉赛斯费尔德的激进建构主义两条基本原则1知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的2认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是发现本体论意义上的现实。

生成学习理论过程：学习的建构过程即学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，他不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。

其前提是1人们生成对所知觉事物的意义，总是与他以前的经验相结合，也即理解总是涉及学习者的认知过程及其认知结构2人脑并不是被动的学习和记录输入的信息，他总是建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。

斯皮罗的认知灵活性理论学习是一个不断深化的过程1结构良好领域知识与结构不良领域知识2初级学习与高级学习3随机通达教学，其认为对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是改组的，而是目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。

社会建构主义理论其关注学习和知识建构背后的社会文化机制，其基本观点是：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。

文化内化与活动理论，维果茨基分析了在内化过程中的两种知识的相互作用。

学习者在日常生活中形成了大量的个体经验，这可以叫做自下而上的知识，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以可以称为自上而下的知识。

列昂杰夫进一步强调了活动在内化过程中的关键作用，他认为人的意识决定于人的社会存在，而不是决定于周围的事物、现象。

情境性认知与学习理论分布式认知：是指分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等之中。

其强调的是认知现象在认知主体和环境间分布的本质。

认知学徒制：知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。

情景性学习;在情境化的活动中完成的学习，他包括四个基本特征：真实的任务、情景化的过程、真实的互动合作和情境化的评价方式。

抛锚式教学：将学习活动与某种有意义的大情境挂起钩来，让学生在真实的问题情境中进行学习。

支架式教学：教师或其他助学者和学习者共同完成某种活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独立无法完成的任务。

而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动。

罗杰斯的有意义学习：不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种是个体行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。

其有四个要素：1学习具有个人参与的性质2学习是自发的3全面发展4学习是由学生自我评价的真诚一致、无条件的积极关注、同理心第八章学习动机一、学习动机的实质及其作用（一）学习动机的含义学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。

它与学习活动可以相互激发、相互加强。

（二）学习动机的分类内部动机与外部动机；认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力3）内部动机和外部动内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。

外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。

内部动机可以促使学生有效地进行学校中的学习活动，具有内部动机的学生渴望获得有关的知识经验，具有自主性、自发性。

具有外部动机的学生的学习具有诱发性、被动性、他们对学习内容本身的兴趣较低。

3.学习动机的作用学习动机的作用是指在学习活动的开始、进行和完成的全过程中，与学习动机有关的各因素的作用及其相互关系，以及学习效果对学习动机、学习活动的反馈作用。

引发、定向、维持、调节作用二、学习动机的主要理论1.学习动机的强化理论学习动机的强化理论是由联结主义学习理论家提出来的。

联结主义心理学家用S-R的公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。

在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起相应的学习行为。

学习中的强化，既可以是外部强化，也可以是内部强化。

前者是由教师施与学生身上的强化手段，后者则是自我强化，即学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。

正强化&负强化2.学习动机的人本理论――需要层次理论（马斯洛）人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我实现的需要（成长需要）。

从学习心理的角度，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。

需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。

――自由学习理论罗杰斯认为，教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣的知识，是一种自由的学习。

他认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。

因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它是一种无意义学习。

而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。

3.学习动机的认知理论――期望－价值理论（阿特金森）个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定。

动机强度（T）＝f（需要×期望×诱因）成就需要是个体稳定地追求成就的倾向（M），期望是个体在某一任务上获得成功的可能性（P），诱因是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感（I）。