克拉申自然教学法的优缺点和特点
克拉申 语言习得理论
二语习得理论克拉申理论克拉申的第二语言习得理论(又称“监控理论”)。
此理论主要由五大假说组成：习得／学得假说(the Acquisition /Learning Hypothesis)，自然顺序假说(the Natural Order Hypothesis)，监控假说(the Monitor Hypothesis)，输入假说(the Input Hypothesis)和情感过滤假说(the Affective Hypothesis) [1] [2]一、克拉申的语言习得理论（一）习得／学得假说习得／学得假说是克拉申所有假说中最基本的一个，是其第二语言习得理论的基础。
这一假说认为：发展第二语言能力有两个独立的途径：“习得”是下意识过程，与儿童习得母语的过程，在所有的重要方面都是一致的；“学得”则是有意识过程，通过这一过程，可“了解语言”(即获得有关语言的知识)。
“习得”是潜意识（subconscious）过程，是注重意义的自然交际结果，正如儿童母语习得过程。
“学得”（learning），是有意识(conscious)的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动达到对所学语言的掌握。
Krashen认为成人学习第二语言可以通过两种方式——语言习得（language acquisition）和语言学得（language learning）。
语言是潜意识过程的产物。
这一过程和孩子们学习母语的过程很相似。
它要求学习者用目的语进行有意义的、自然的交流。
在交流过程中学习者所关注的是交流活动本身，而不是语言形式。
语言习得则是正式教育的产物。
正式教育是一个有意识的过程，其结果是学习者能获得一些有意识的和语言相关的知识。
Krashen指出学得不能转换成习得。
例如，使用母语者尽管不懂语法规则，却可以正确流利地使用该语言，而语言学习者虽然有完备的语法知识，却很难在实际交流中运用自如。
因此，对二语习得来讲，自然的语言环境比有意识的学习更为有效。
二语习得
二语习得理论和对外汉语教学第二语言习得指的是在自然的或有指导的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程。
具体说来第二语言习得包括两种类型：一是日常交际的第二语言习得；二是课堂教学的第二语言习得。
第二语言习的研究，实际上就是对学习者使用第二语言以及学习者习得与使用第二语言的内在联系过程的研究。
在对外汉语教学过程中，借助于第二语言习得的理论或模式来指导和探讨汉语教与学的过程，这对改革对外汉语教学方法，提高对外汉语教学质量都具有极其重要的意义。
一．克拉申的语言习得理论克拉申从70年代初便开始研究第二语言习得。
经过达十年的探索，他于80年代初发表了《第二语言习得和第二语言学习》(Second Language Acquisition and SecondLanguage Learning)(1981)、《第二语言习得的原则与实践》(Principles and Practice in Second Language Acquisition)(1982)。
通过对第二语言习得过程的分析，克拉申系统地阐述了他的外语教学思想和体系。
克拉申的第二语言习得理论主要由五个假设组成：习得．学得假设，监控假设，输入假设，情感过滤假设和自然顺序假设。
1．习得．学得假设(The Acquisition—Learning Hypothesis)“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。
而“学得”则是有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。
克拉申认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。
“习得”是第一位的，但也并不排斥“学得”的作用。
2．监控假设(The Monitor Hypothesis)一般说来，语言习得能“引导”我们讲第二语言，并直接关系到我们说话的流利程度；而语言学习只起监控或“编辑”的作用。
基于克拉申二语习得理论的3—6岁幼儿英语启蒙教育策略
基于克拉申二语习得理论的3—6岁幼儿英语启蒙教育策略为了经济发展和文化双向交流，国家大力培养英语人才。
3-6岁是人的语言发展的黄金期。
在这个时期内如果使用好的英语启蒙策略，会促进幼儿英语语言能力的发展，为其后期英语学习奠定了良好的基础，据此，利用克拉申二语习得理论建构幼儿英语启蒙策略，包括资源的选择和利用以及实践交流。
标签：克拉申；二语习得；幼儿；英语启蒙1 幼儿英语启蒙现状我国幼儿英语启蒙现状不容乐观。
首先，家长过度依赖英语培训机构。
大多数家长把幼儿英语启蒙任务交给了英语培训机构。
在孩子3-6岁期间，送孩子去培训机构进行专门的英语学习，家长觉得这样心里踏实。
可是两年下来，幼儿掌握了些许的英语词汇，英语语言表达能力并没有提高多少，日常的交流还是难以进行。
且不说花费了高昂的代价，最伤不起的是让孩子对英语失去了兴趣，反感上英语课，排斥学英语。
其次，幼儿英语教师缺乏启蒙理念。
幼儿英语教师是幼儿英语学习的引导者、组织者，资源的提供者，幼儿英语教师的理念、思维、专业能力等素养直接影响着幼儿英语能力。
现实情况是大多数幼儿教师的英语教学形式和内容单调，操练单词和句子，还停留在传统的英语教学模式中，幼儿对英语学习兴趣不大。
2 二语言习得理论第二语言习得理论包含五个假说：习得/学得假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说。
输入假说是克拉申语言习得理论的核心部分。
他认为只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。
这就是他著名的i+1 公式，i代表习得者现有的水平，1代表略高于习得者现有水平的语言材料。
这种i+l的输入必须是意义上可理解的，如果语言输入可被理解且保证足够的输入量，那么i+l 会自动提供给习得者，语言结构便会自然习得。
“输入假说”还强调，语言使用能力不是教出来的，是随着时间的推移，通过接触大量的可理解输入之后自然形成的。
外语教学法-2
外语教学法-2(总分：100.00，做题时间：90分钟)一、{{B}}Ⅰ.Multipe Choice{{/B}}(总题数：15，分数：15.00)解析：[解析] 自然法是克拉申(Krashen)和特雷尔(Terrell)提出的一种教学法，其教学原则是：强调自然的语言交际而不是规范的语法学习，并对学习者的错误持宽容态度。
1977年加利福尼亚大学的一名西班牙语教师特雷西·特雷尔提出了自然法，1983年与克拉申合著了《自然法：课堂中的语言习得》一书，从此自然法受到人们更加广泛的好评。
B威尔金斯提出了以交际为标准(communicative criteria)而设计的功能意念(functional-notional)大纲的基本要点，其著作《意念大纲》(Notional Syllabuses)对交际教学法发展有深刻影响。
D海姆斯提出的交际能力(communicative competence)为交际法奠定了基础。
2.Which of the following statements is true in the Grammar-Translation Method?（分数：1.00）A.L1 was maintained as the reference system in the acquisition of L2. √B.L2 was maintained as the reference system in the acquisition of L1.tin was maintained as the reference system in the acquisition of L2.tin was maintained as the reference system in the acquisition of L1.解析：[解析] 语法翻译法所依托的语言理论是由历史比较语言学派生出来的，通过将目标语拉丁语和希腊语和第一语言作对比，将第一语言看作是习得目标语过程中的参照系统。
英语教学法原著选读48：克拉申二语习得五假说之二——自然顺序假说（NaturalOrder）
英语教学法原著选读48：克拉申⼆语习得五假说之⼆——⾃然顺序假说（NaturalOrder）导读：本篇是⼆语习得泰⽃Stephen D. Krashen的著作《⼆语习得原则与实践（Principles andPractice of Second Language Acquisition）》第⼆章“第⼆语⾔习得理论”A节“有关第⼆语⾔习得的五个假说”中的第⼆个假说，探讨的是语⾔习得过程中各学习项⽬的⾃然顺序。
按照这⼀假说，不管教的⼀⽅多么努⼒，学的⼈总是按照⼀定顺序学会语⾔项⽬，从⽐较简单的ing逐步⾛向稍为复杂的s/es、's等。
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祝朋友们学习进步！------------------------原⽂One of the most exciting discoveries in language acquisition research in recent years has beenthe finding that the acquisition of grammatical structures proceeds in a predictable order.Acquirers of a given language tend to acquire certain grammatical structures early, and otherslater. The agreement among individual acquirers is not always 100%, but there are clear,statistically significant, similarities.English is perhaps the most studied language as far as the natural order hypothesis isconcerned, and of all structures of English, morphology is the most studied. Brown (1973)reported that children acquiring English as a first language tended to acquire certaingrammatical morphemes, or functions words, earlier than others. For example, the progressivemarker ing (as in "He is playing baseball".) and the plural marker /s/ ("two dogs") were amongthe first morphemes acquired, while the third person singular marker /s/ (as in "He lives in NewYork") and the possessive /s/ ("John's hat") were typically acquired much later, cominganywhere from six months to one year later. de Villiers and de Villiers (1973) confirmedBrown's longitudinal results cross-sectionally, showing that items that Brown found to beacquired earliest in time were also the ones that children tended to get right more often. In otherwords, for those morphemes studied, the difficulty order was similar to the acquisition order.Shortly after Brown's results were published, Dulay and Burt (1974, 1975) reported thatchildren acquiring English as a second language also show a "natural order" for grammaticalmorphemes, regardless of their first language. The child second language order of acquisitionwas different from the first language order, but different groups of second language acquirersshowed striking similarities. Dulay and Burt's results have been confirmed by a number ofinvestigators (Kessler and Idar, 1977; Fabris, 1978; Makino, 1980). Dulay and Burt used asubset of the 14 morphemes Brown originally investigated. Fathman (1975) confirmed thereality of the natural order in child second language acquisition with her test of oral production,the SLOPE test, which probed 20 different structures.Following Dulay and Burt's work, Bailey, Madden, and Krashen (1974) reported a natural orderfor adult subjects, an order quite similar to that seen in child second language acquisition. Aswe shall see later, this natural order appears only under certain conditions (or rather, itdisappears only under certain conditions!). Some of the studies confirming the natural order inadults for grammatical morphemes include Andersen (1976), who used composition, Krashen,Houck, Giunchi, Bode, Birnbaum, and Strei (1977), using free speech, and Christison (1979),also using free speech. Adult research using the SLOPE test also confirms the natural orderand widens the data base. Krashen, Sferlazza, Feldman, and Fathman (1976) found an ordersimilar to Fathman's (1975) child second language order, and Kayfetz-Fuller (1978) alsoreported a natural order using the SLOPE test.As noted above, the order of acquisition for second language is not the same as the order ofacquisition for first language, but there are some similarities. Table 2.1, from Krashen (1977),presents an average order for second language, and shows how the first language orderdiffers. This average order is the result of a comparison of many empirical studies ofgrammatical morpheme acquisition.TABLE 2.1. "Average" order of acquisition of grammatical morphemes for EnglishWhile English is the best studied language, it is not the only one studied. Research in order of acquisition for other language is beginning to emerge. As yet unpublished papers by Bruce (1979), dealing with Russian as a foreign language, and van Naerssen (1981), for Spanish as a foreign language, confirm the validity of the natural order hypothesis for other languages. We will deal with the pedagogical implications of the natural order hypothesis later, I should point out here, however, that the implication of the natural order hypothesis is not that our syllabi should be based on the order found in the studies discussed here, that is, I do not recommend teaching ing early and the third person singular /s/ late. We will, in fact, find reason to reject grammatical sequencing in all cases where our goal is language acquisition. We will deal with this later, however, after we have finished laying the theoretical groundwork.(a) Transitional formsStudies supporting the natural order hypothesis show only the order in which mature, or well-formed structures emerge. Other studies reveal the path acquirers take en route to mastery. (For a review, see Dulay, Burt, and Krashen, in press. Ravem, 1974; Milon, 1974; Gillis and Weber, 1976; Cancino, Rosansky, and Schumann, 1974; Wode, 1978 and Nelson, 1980 are some second language studies in this area.) There is surprising uniformity here as well--acquirers make very similar errors, termed developmental errors, while they are acquiring. For example, in acquiring English negation, many first and second language acquirers pass through a stage in which they place the negative marker outside the sentence, as in:No Mom sharpen it. (from Klima and Bellugi's (1966)study of child L1 acquisition)and Not like it now. (from Ravem's (1974) study of childL2 acquisition)A typical later stage is to place the negative marker between the subject and the verb, as in:I no like this one. (Cancino et al. (1975) study of childL2 acquisition)and This no have calendar. (from Schumann's (1978a) study of adult L2 acquisition)before reaching the correct form.Predictable stages in the acquisition of wh-questions in English include an early stage in which the wh-word appears before the rest of the sentence, which is otherwise left in its normal uninverted form, as in:How he can be a doctor? (Klima and Bellugi, 1966, child L1acquisition)and What she is doing? (Ravem, 1974, child L2 acquisition)Only later do acquirers begin to invert the subject and verb of the sentence. (A detailed review can be found in Dulay et al., in press.)Transitional forms have been described for other languages and for other structures. The stages for a given target language appear to be strikingly similar despite the first language of the acquirer (although particular first languages may influence the duration of certain stages; see Schumann, 1979). This uniformity is thought to reflect the operation of the natural language acquisition process that is part of all of us. (For a discussion of some of the current issues and controversies concerning the natural order hypothesis, see Krashen, 1981.)------------------------读后感教学者有⾃⼰的⽇程，学习者有⾃⼰的⾃然顺序，克拉申⼜说不⼀定要完全遵循这个⾃然顺序，问题来了：咱们到底该怎么办呢？这让我想起了《西⾏漫记》⾥埃德加·斯诺提到的⼀件趣事：红军招募新战⼠，⼊伍的往往都是中国西部、西北部农村⽬不识丁的青壮年乃⾄少年⼈。
克拉申的“自然顺序假说”与外语教学
克 拉 申以 自然路径 理论 为基 础 ，对英 语词 素 习 得 的 自然顺 序做 了大胆 的假 设 ，提 出 自然 顺序假 说
这一自然顺序 ，为学习者更好的习得语言提供便利。
１ ．第一语 言 习得 者 的 词 素 习得 顺 序 。上 世 纪
【 收 稿 日期】２ ０ １ ２ — １ ０ — ０ ８ 【 作 者简 介】 刘浩 ， 男， １ ９ ８ ３年 生， 山 东枣庄人 ， ２ ０ １ １级英语语言文 学（ 应 用语 言学方向） 在读博士研 究生。
后再 习得 动词 的第 三 人 称单 数 （ 一 ｓ ） 和被 动 句 ， 在英 语 作 为 第 二 语 言 （ Ｅ Ｓ Ｌ，Ｅ ｎ ｇ ｌ ｉ ｓ ｈ ａ ｓ Ｓ ｅ ｃ ｏ ｎ ｄ
Ｌ ａ ｎ ｇ ｕ ａ ｇ ｅ ） 的课 堂 ，学 习者 也 是 先 习得 进行 时 （ 一
８ ０年 代初 开 始 关 注 克 拉 申的监 控 理 论 ，并 针 对 我 国英语 教 学 的 现 状 提 出如 何 在 实 践 中 应 用 这 些 假 说 ，这 些研 究无 论是在 理论 上还 是实 践上 都对 我 国 外 语教 学起 到 了一定 的启示 作用 。
第１ １ 卷第 １ 期
２ ０ １ ３ 年 ２ 月
辽宁 医学院学报 （ 社会科 学版）
Ｊ ｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ ｏ ｆ Ｌ ｉ ａ ｏ ｎ ｉ ｎ ｇ Ｍｅ ｄ ｉ ｃ ｌ ａ Ｕ ｎ ｉ ｖ ｅ ｒ ｓ ｉ ｔ ｙ（ Ｓ ｏ ｃ ｉ ａ ｌ Ｓ ｃ ｉ ｅ ｎ ｃ ｅ Ｅ ｄ ｉ ｔ ｉ ｏ ｎ ）
克拉申的监控理论模式.
L2的自然习得顺序
研究表明，第二语言学习者习得第二语言 也遵循一个固定的顺序，这个顺序是可以 预测的。 这种固定的习得顺序不受语言教学顺序的 影响； 当学习者在言语表达任务中需要或允许运 用元语言知识时，其言语表达则表现出不 同顺序。
3．监控假设
“监控”是就学习者“学得”知识的作用或 功能而言的。 Krashen认为，学习者的言语输出主要依 靠习得的知识生成的。 学得的知识只是用来监控学习者的语言输 出过程。这种监控既可以表现在语言输出 之前，也可以在语言输出之后。
“习得”与“学习”的功能
这些概念不仅可以用来解释学习者获得第二 语言规则的内化过程，而且还可以用来说明 实际的语言表达过程。 “习得”是在自然交际的状态下自然发生的 言语加工过程，不可能在有意识的语言规则 学习过程中发生的。 通过学习获得的知识只能用来监控通过习得 获得的语言知识的输出过程。
“无接口”观点
Krashen认为，习得的知识与学得的知识是 相互独立的两种知识。学得的知识无法转换 成习得的知识。即所谓“无接口观 点”(non-interface position)。 自然习得研究的证据表明，在习得情况下并 未发生学习的过程，有时候，学习者可以先 学会某个规则，但是并没有习得这个规则。 也就是说学习过程并不一定导致习得过程的 发生。
二、教师话语为L2学习者提供可理解输入
教师话语是教师课堂上对学习者所说的话语，特点 是语速较慢、句子结构完整、句法简单。 母语者对外国人所说的“外国人话语” （foreigner-talk）与教师话语有相似的特点，根据 外国人的语言水平进行调整。 这些话语的特点，虽然不是导致习得的直接原因， 但在很大程度上提高了语言输入的可理解性。 教师、母语者在与语学习者交际时，都会调整其语 言，为学习者提供了理想的语言输入。
浅析克拉申的“输入假说”
浅析克拉申的“输入假说”提要：在众多的二语习得理论中，Krashen的“输入假说”影响深远，也颇具争议。
本文首先介绍了“输入假说”的内容，以及此理论对外语教学产生的启示，然后指出了其局限性。
关键词：克拉申输入假说可理解性输入外语教学一、引言二语习得领域关于语言输入、输出和互动的研究存在很大分歧，一直都没有一个定论。
Krashen（1985）提出了著名的监察理论（The Monitor Theory），其中语言输入假说是其理论的核心内容，因为这个假说主要回答了语言习得是如何产生以及怎样才能习得语言这个重大问题。
二、“输入假说”的理论内容Krashen认为可理解性输入（comprehensible input）是二语习得的必要条件，足够的可理解性输入是获得知识的唯一方式。
输入在二语习得中是学习者所接触到的目标语材料。
这个“接触”包括听到或看到。
他认为促成语言习得成功有两个基本条件：一是丰富的可理解的语言输入；二是学习者本身应具有内在的语言习得机制。
学习者在自然环境下通过大量接触略高于自己现有语言水平的可理解性语言输入，自然而然地习得语言，遵循自然语言习得顺序，最佳的输入量是“i+1”，其中“i”指的是学习者现有的语言水平，“+1”指的是略高于学习者现有的语言层次水平。
只要有足够的可理解输入，学习者的语言水平就可以从i发展到i+1的阶段。
因此，Krashen认为理想的语言输入是在自然环境下进行的、注重意义的语言交际，语言输入应该是相互关联的、有趣的。
三、Krashen的“输入假说”对外语教学的启示：Krashen的“输入假说”影响广泛，对外语课堂教学很有启发意义。
首先，必须保证足够的语言输入量。
课堂上教材中使用的语言和教师话语都应是可理解输入，课外的可理解书目更可以多种多样，报纸杂志、文学名著、科技文章等都是便利高效的输入资源。
大量的、多样化的输入可以为学习者提供足够的接触语言的机会，满足外语学习的先决条件。
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克拉申自然教学法的优缺点和特点
克拉申自然教学法是一种以自然科学为主导的教学模式，它的优点和特点如下：
优点：
1.培养学生的自主探究能力，让学生在实验中发现问题，思考问题，从而提升学生的学习能力和探究精神。
2.强调科学实验的重要性，让学生通过实验能够更直观地了解科学知识，巩固理论知识，加深对科学知识的理解。
3.强调科学创新和发现的重要性，培养学生的创新意识和发现精神，促进知识的创新和发展。
4.注重培养学生的团队合作精神，让学生在团队中相互协作，共同完成实验，增强团队意识和合作能力。
缺点：
1.实验设备和材料的成本较高，需要投入一定的经费和资源。
2.实验过程中存在一定的安全风险，需要加强安全教育和管理。
3.实验时间较长，需要耐心和精力，对学生的耐心和毅力要求较高。
特点：
1.重视实践，注重培养学生的实际动手能力。
2.强调科学方法和实验精神，让学生在实践中学会科学探究的方法和技巧。
3.重视学生的个性发展，注重培养学生的创新意识和发现精神。
4.注重团队合作和交流，培养学生的团队意识和合作能力。