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非连续性文本-5页精选文档
“非连续性文本”，阅读教学的另一扇窗福建曾扬明2019版的《语文课程标准》中出现了一个“新亮点”——非连续性文本阅读，这术语在以往的课标中是从来没有的。
2019版的《语文课程标准》第三学段的阅读教学目标中，对非连续性文本阅读是这样表述的：阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。
阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论。
什么叫非连续文本阅读？据资料，定义为“通过阅读数据、表格、清单和凭证单、使用说明书、地图等进行说明、解释和讨论”。
其关键词为“说明、解释、讨论”，说明、解释、讨论什么？显然是文本信息，这与新课程标准中对“非连续性文本”阅读目标中提到的“找出有价值的信息”相吻合。
那么它和连续性文本的阅读取向有什么区别呢？对于连续性文本，即由句段构成的文本，句子是文本的最小单位（课文中的文学作品或文章），《语文课程标准》中说：在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。
在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。
对比中稍加分析，不难看出，两者阅读的价值取向完全不同：连续性文本，课程内容主要是理解与运用。
用什么来达成这个要求？使用的教材主要是课本，检测或监测学生是否达到国家标准的主要手段是考试。
一句话，为了阅读而学习。
而非连续性文本，阅读主要体现为获取信息、处理信息、评价信息的能力，它的内容包括新闻报道、说明书、统计图表、信件等日常生活经常会遇到的各种材料，测试要考察的是学生根据材料提供的线索和情境获取、分析和解释信息，对新信息做出判断和评价的能力。
因此，就有了我们国际阅读PISA测试，主要关注学生对阅读过程的掌握、阅读技能的运用以及在不同情境中灵活运用阅读策略解决实际问题的能力。
《语文课程标准》首次提到“非线型文本阅读”，应是有其背景的：学习要紧跟信息时代和国际潮流，希望义务教育在校学生，具备未来生活所需的知识与技能，并为终身学习奠定良好基础。
对“非指示性语文教学几点建议
对“非指示性语文教学几点建议对“非指示性”语文教学几点建议语文课程与教学改革，一线教师做出了很大努力。
但是无论在教学实践还是在理论研讨中，教师们往往将改革看成是“教学方法”的问题。
教学方法是重要的；但研究表明，仅仅是教学方法的探索作用有限。
我在《语文教学方法与教学内容》（《语文学习》２００４年第４期）一文中提出，教学方法实际上有四个层面：教学方法的原理，即“教学方法观”；教学方法的技术层面，即“教学策略”；教学方法的操作层面，即“学科具体教学法”；教学方法的技巧层面，即“教学技巧”。
语文教师所谈论的“教学方法”，多数是在操作层面，关注的是”语文教学方法”。
而在操作层面，教学方法与特定的教学内容相聚合，它受制于教学内容，很大程度上还可以归结为教学内容。
本文是在“全国非指示性语文教学现场研讨会”上所作报告的节选（由浙江江山中学吴根华老师整理），但对促进从教学内容的合宜性来考虑教学方法的适宜性，我以为具有普遍的参考价值。
一（１）教师、教材主观地设计了一些课堂教学的内容。
一个“比喻”要教十二年，为什么要教十二年呢？是主观的设计。
（２）一个课堂教学的目标就是给出教师的标准答案。
（３）课堂教学过程主要还是将教学内容“传递”给学生。
（４）教学的方法（主要是公开课），还是一种表演性质的，在一堂课中学生配合老师去完成教学目标。
“非指示性”教学所面对的是上面的四个问题，它所试图解决、反拨的，就是这样四个方面。
我们在理解、判断“非指示性”教学的时候，要弄清它所面对的是什么问题，讨论的时候我们要根据他们所要解决的问题来讨论。
当然，这四个问题，大家看到，有不同的解决思路。
郑逸农老师他们选择了“非指示性”这样的“教学方法”。
第二个理解是：“非指示性”教学目前所取得的成效。
按照会议所发的材料，我大致整理了三个方面：（１）理论研究的成效：主要是从教学方法到认为是一种教学理念，从２０００年到２００４年有这样一个理论上的发展过程。
“非指示性教学”初探
“非指示性教学”初探作者：朱惠慧来源：《中国校外教育·基教（中旬）》2014年第02期本次教学采用“自主研习”的教学理念，采用评点交流、朗读、讨论的教学方法。
《想北平》是老舍的一篇语言及其质朴而内蕴及其深厚的散文。
教学设计主要是围绕这三次对话展开的。
三次对话，解决的是两个问题，一个是完成对散文情感的体会和对语言的品味，另一个就是通过文本达到感受人与故乡的人文主题的目的。
前者是重点，后者是在前者的基础上的延伸。
这两个问题的统一，实质上就是语文工具性与人文性的统一。
非指示性想北平教学设计一、教学设想对于这样的散文，首先，是要让学生静心研读，再让学生把自己的心得写下来，然后和其他同学交流。
这一步要完成的是对文章情感的体会和语言的品味。
其次，要展开的是学生与作者的对话。
作者为什么那么爱北平，作者又是在怎样的情况下写了这篇文章的，等等，这是由文章本身自然就会联想到的。
所谓“知人论世”，了解作者以及写作背景，对于学生进一步体会文章的情感是有帮助的。
最后设计了让学生自己与自己的对话，以期达到感受家园之思这一专题内涵的效果。
三次对话中需解决两个问题，考虑到课文内容的浅易和学生课前的充分自学，学习本文只安排1个课时。
二、教学流程（一）激趣导入“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”，如果把北京城看成一本古书，我们已经接触了许多位读者，从汪曾祺的“胡同”到史铁生的“地坛”到郁达夫的“秋天”，每个人都对北京有自己的一番品读，而今天我们有走进另一位“哈姆莱特”的世界，老舍话北京（板书：课题“想北平”）。
（二）初读课文，读出自我情感学生自由诵读，“用自己的心灵去感悟”，并说初读感受。
首先是小组交流，然后教师随机抽取不同组的三四个同学介绍，“用一句自己的语言去表达”。
教师基本准备：在文章的题目中，老舍用了一个“想”字，这个带有浓烈的主观情感的字眼，直截了当地写了出来，可以猜想在文中，或许作者不仅要告诉北平是什么样，而且还要我们一同分享他对北平的爱。
非指示性教学述评
非指示性教学述评非指示性语文教学改革是新课程背景下出现的典型案例，一改原来指令型课程的全预制、全垄断、全封闭为生成型、开放型和个性化。
2019年5月10日至1 日，由《中学语文教学》编辑部、浙江师大语文教育研究中心、浙江省中学语文教学研究会联合主办的全国‘非指示性'语文教学改革现场研讨会在江山中学如期举行。
2019年5月郑逸农老师在浙江师大执教了陈钢的《梁祝，我初恋的墓志铭》.取得了很好的效果。
非指示性教学突出强调师生之间的双向互动，让学生与教师都从指令型课程中走出来，使师生的心灵产生了前所未有的碰撞。
一、新课标对选文的功能分类语文教材里的选文，在研究者看来大致可以鉴别出四种功能类型，定篇、例文、样本和用件。
定篇是语文课程规定的内容要素，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。
定篇不承担任何附加任务，同样，定篇也不俯就任何学生，不管他们生活处境如何、阅读情趣如何，每个学生都要按同样的要求去学习、掌握它。
例文.采用的是夏丏尊的定义。
例文的课程与教学内容发生于所选用的外部环境，它们或者是从许多文本的研读和分析中所概括出来的共通的法则和共同的样式，或者是从文章的阅读和写作活动中所总结出来的基本原理和行为规范。
将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的由来作为例子，这就是例文的实质。
样本说，由叶圣陶先生提出。
样本教学的内容主要取决于学习者读写及文学鉴赏的现实状况。
换句话说，在本质上，样本说的课程内容，是不能事先约定的。
作为样本身份的“边文”，在目标取向上要求向主张过程模式的斯腾豪斯所提出的生成性目标靠拢，要与艾斯纳提出的表现性目标有某种贯通。
用件关心的主要是内容方面，就是课文说了什么。
对这种类型，学生不是去学文，而主要是用这一篇文里的东西，或者由选文所讲的东西出发，去从事一些与该文或多或少有些相关的语文学习活动。
语文教材里的用件，大致有语文知识文、引起议题文、提供资料文三个品种。
《荷塘月色》“非指示性”教学设计
《 背影 》这篇散 文中饱 含的父子深情 曾经 感动过 己 的理 解 ：写 了荷 塘和 月色 ；两 者 相 互关 联 ， 荷 月 荷塘 ” 我们 。今天 ，我们再 来学 习朱 自清 的另一 篇散 “ 塘 ”是 月 色 下 的荷 塘 ，“ 色 ”是 “
全班交流。 七 、提 问 交流
（ 求 统 一
教 师引导 ：每 人在学 习过 程 中都会 有一些
九、教师介绍研读心得
疑 问，现 在 请你 提 出一 个 问题 ，并 主动 探究 ，
形成 自己的初步理解。
设计这一 步的 目的是 要继续深 化学生 的阅
刚才我们 交流 了初读 感受和 再读所 知 ，这
让学 生放 开声 音 ， 自由诵读 。要求读 得感 是学 习的开始 ，也 是 收获 的开始 。要想 有更大 的收 获 ，就 需要再 深入 一步 ，共选 一个学 习主 性 ，读 出细腻 的感受。 题 ，一起研读 。 ２ 交流初读感 受。 ．
一
、
教 师课前告 自
这 篇文 章 诞 生将 近 八十 年 了，不但 不 见 衰老 ，
我们每 天都在 生活 中成长 ，也 在语 文课 中 而且 始终散 发 着她永 恒 的青春 魅力 ，究竟是 为 成 长。请 问 ，你是 怎样 意识 到 自己在 语文 课 中 什 么呢？ 成 长 的呢？ （ 先让 学生 好好 思考一 番 ）我的理 解是这 样的 ：用 自己的心 灵去感悟 ，用 自己的 观 点 去判断 ，用 自己的思维 去 创新 ，用 自己的 语 言去 表达 。各位有 同感 吗？好 ，接下 来就让 四、再 读课文 。并说 说再读 所知
语文教育.pptx
加强教师对教育心理学的了解和应用，帮助教师更好地把 握学生心理，提高教育教学效果。
校本研修活动组织实施
制定研修计划
根据学校实际情况和教师需求，制定切实可行的校本研修计划，明确研修目标和任务。
组织研修活动
通过专题讲座、教学研讨、经验交流等多种形式，组织教师开展研修活动，促进教师之 间的合作与交流。
语文课程标准与教材分析
语文课程标准解读
课程性质与定位
语文课程标准明确了语文课程的性质，即工具性与人文性 的统一，是语言文字学习与运用的综合性、实践性课程。
课程目标与内容
课程标准详细阐述了语文课程的总目标和学段目标，包括 识字与写字、阅读、写作、口语交际等方面，为语文教学 提供了明确的方向。
教学建议与评价
语文教育是关于祖国语言的教育，涉及语言系统和规则以及按照这些系统和规则进行的言语活动和 作品。
定义
特点
语文教育融合了“语文”和“教育”两个领域，既注重语言能力的培养，又强调教育教学的专业性 。
语文教育的重要性
传承与弘扬民族文化
促进学生全面发展
语文教育通过教授汉语言文学作品， 帮助学生了解和传承中华优秀传统文 化，增强民族自豪感和文化自信心。
跟进评估与反馈
对研修活动进行及时跟进和评估，收集教师的反馈意见，不断完善研修内容和形式，确 保研修效果。同时，将研修成果转化为教师的教学实践，提高语文教学质量。
THANKS
感谢观看
教材选用建议
在选用教材时，应综合考虑教材的质量、适应性、特 色以及价格等因素，结合学校实际情况和学生需求进 行选择；同时，应建立教材评价机制，定期对使用中 的教材进行评估和调整，以确保教材选用的科学性和 有效性。
“三尊重”：“非指示性”教学实践的基本原则
一
做 着群 众。教 师也 乐于和 这些 “ 明星学 生 ”～ 问一 答 ，习惯 于和 他们 沟通对 话。而 大多数 学 生 ，尤其是 成绩 不好 、性 格 内向、做事 被 动的
学 生 ，总 是 有意 无 意地 被 教 师忽 视 甚至 冷 落。 尊重每 人 的学 习权 ，是说教学 中教 师要 面 教 师也 有理 由：这 些学生 实在太 差 了 ，给 他们 向全体 学生 ，关 注每个 学 生的学 习 ，让每 个学 机 会 ，让他们说也说 不好 ，白白浪费课 堂时间。
的境况之下 ，个体生命得不 到应有的尊重。 “ 非 着表现 （ 笔者 前不 久听课 ，发现 ～名学 生共 发
＿
指示性” 学实践遵循 “ 教 三尊重 ” 的原 则： 第一 ， 言 七次 ，另 一 名学 生 共发 言 五次 ） ，而 另外 五 尊重每 人 的学 习权 ：第二 ，尊 重每 人的学 习差 分 之 四的学 生则静 静地 听、默默 地看 ，安分地 异 ；第三 ，尊重每人 的学 习时间。
一
二 、尊重每人的学 习差异
பைடு நூலகம்
尊重 每人 的学 习差异 ，是要让学 生在已有
统 、一 刀切 。
少数 “ 明星学生 ”控制课 堂 ，有意 识地把 学 习 知识和经验 的基础 上展开 学 习，尽 可能不搞 大
每个人 的学 习基础 是有 差异 的 ，学 习个 性
在 “ 非指示性 ”课 堂教 学 中，教 师一般 不采 用 和 学 习兴 趣 也是 有 差异 的 ，尤其是 高 中学 生 ， 举手 发言 的方式 ，而是 先随机 点名 ，有 意识地 差异会更 加 明显。语文教 学 ，不 管是字词 知识 让 弱势学 生起来说 ，在 说 的过 程 中给 他们方 法 教学还是 阅读欣 赏教 学 ，都应该 尊重学 生的学 上 的引导 ，并 逐步提 出 由低 到高 的要 求。只 有 习差异 ，并在此基 础上调 动他们 的积极性 和创 学 ，才会学 ：只有说 ，才会说 。坚信 这一学 习 造性 ，努力达到最优化的学习效果。 尊重 每人 的学 习差异 ，是 对 当前教 学 中教 规律 ，就能 让弱势学 生学起 来、好起 来。在 弱 势学生发言 后 ，再让 学生举 手 ，给强 势学生 以 学 内容大一统、教学 目标一刀切 的做法 的反拨。 许 多语 文教 师总 是把 理科 的教学 方 式搬过 来 ， 表现 的机会 ，并鼓励他们不 断提升 。 其次 ，每一个教学环节都要面 向全 体学生 ， 以统 一的教学 内容和教 学 目标 展开教 学 ，不尊 重 学 生的学 习差异 ，只 考虑 自己教 学 的方 便。 让每个学生都参 与到学习中来 ０
一堂“非指示性”课引发的几个问题
一堂“非指示性”课引发的几个问题随着新课程改革的不断深入，广大语文教师为了与传统的教学方法形成区别，在各级各类公开课上频频出“新”。
其中印象最深的是一位高二教师上的《泪珠与珍珠》一课。
教学流程如下：教师简介、作者生平及写作背景；学生花五分钟自读全文，熟悉文意；按座次组成四人小组，共十三组，小组成员共同确定一个问题并围绕问题展开讨论，共十分钟；小组派代表进行班内交流，每组两分钟；教师根据研读情况适当补充，并介绍自己的研读体会。
这堂课涉及的内容虽不是新教材的，但体现的理念却是新的，让学生用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达，这就是现在很多专家提及的“非指示性教学”“非预设性教学”。
其核心精神是不指示学习目标，不指示问题答案。
它的优点显而易见：重视学生在教学过程中主体地位的落实，重视激发和调动学生学习的积极性，能促进学生个性和谐发展；有利于在互动中提高学习效率，有利于培养学生的合作意识和团队精神等等。
但它存在的问题也是很明显的，下面就《泪珠与珍珠》课堂教学中出现的问题，谈点粗俗的看法。
首先是问题的问题。
整堂课十三个问题，笔者仔细分析一下，除六个问题有价值，其它五个问题都有问题。
第一种情况是问题浅白直露，毫无思维发展的可能。
如问题“文中第二自然段冰心的话好在哪里”，答案就在第二自然段写得明明白白，根本用不着花十分钟时间思考讨论。
按照思维发展的规律，思维起源于问题。
但并不是任何问题都能够启发学生思维活动的开展。
提问只有使得学生积极地将自己的思维活动纳入正在展开的教学活动中，并围绕教学内容积极开展时，思维才有发展的可能。
第二种情况是问题不着边际，超出语文课范畴。
如问题“老泪纵横的真正原因”及“眼枯是怎么一回事”，这都应属于生物学的范畴。
学科与学科知识之间具有某些联系是肯定的，为此新课程关注学科与学科之间的相互渗透和融合。
不少老师也尝试在本学科知识的教学中，恰当地联系其他学科的知识，这自然是很好的做法。
“非指示性”教学杂谈
颠 覆 ， ‘ 不 ’‘ 自’ 核心 精神 ： 指示学 习 目 以 二 四 为 不
、
关 于“ 非指示性” 教学的几点认 识
我们 以为， 指 示性 ” “ 教学与 “ 非指示性 ”教学的 对立 ， 本质上不在 于 “ 指示性 ”的有无 （ 同期欧阳林先 生说 “ 非指示 性 ” 教学并 非无指示性 ，可谓 一语破 的） ，而在于指 示性实 施时机的前后和实施当中的隐 显。 “ 指示性 ” 教学的指 示性实施在前 ， 教师在上课前 就给学 生规定 了教学 目标和教学问题 ， 并且是显性的， 而“ 非指示性 ” 教学则实施在后 ， 在让学生针对 文本充 分表达 自己的看法后 ， 教师再因势利导 ， 动态生成具体 的教学 目标 ， 最后完成教学任务， 其指示性的实施是隐
性的。
“ 非指示性 ” 教学并不 是横 空出世 的， 其精神 、 实
践早在钱梦龙、洪镇涛等先生 的教育思想和教学实践 中就存在，我们 只要看看他们 的著作和相关的教学实 录就可 以明 白， 只不过他们没有使用 “ 非指示性 ” 这个 概念 。当然 ，这 也说 明了郑先生在理论和实践上的 自
未提 。
３吴立岗主编 《 ． 教学 的原理 、 式和活动 》 广西教育 出 模 ，
版社 １９ ９ ｓ年版 。
另外 ， 笔者认为 “ 非指示性 ” 教学不大适合我 国目
维普资讯
学 的几 点 商 榷 之 处
在的教辅资料满天飞，它们一般都是从正面来阐述此 文。 哪个 学生手里都或多或少地拥有一些资料， 于是很 多人 都成 了资料的 “ 俘虏 ”， 跟着教辅 资料人云亦云 。 夏玲意等 同学的观点可能与此有 关。因为教师 的先入 为主 （ 我听 了大吃一惊 ， “ 没想到郁达夫这篇 ‘ 选入 中 学语 文课本总也有 五十年上下 ’ 的散文名篇竞被这个
观照中学语文教学实际谈“非指示性”理念
有 成 效 的 ，对 于 他 们 来 说 这 样 的 课 堂 是 “ 有 作 为 ” ， 而 学 生 大 的 然 中也 不 乏 天 生 寡 言 沉 默 、不 善 于
展 现 自我 的 ， 这 些 学 生 而 言 ， 对 这
念 的 提 出在 总 体 上 符 合 现 代 教 育 理 论 的 原 则 ，也 适 应 我 国 新 课 程 改革 “ 学 生 为 本 ” 精 神 。因 此 ， 以 的 能 够 在 较 短 的 时 间 内广 为 一 线 教 师 所 尝 试 。 笔 者 欲 立 足 中 学 语 文 教 学 实 际 ，对 该 理 念 值 得 商 榷 与 探 讨 的方 面 做 ｍ 思 考 。
的 占用 了学 生 的 自 由空 间 呢 ？ 这 种 显 性 表 现 为 愉 快 轻 松 的 学 习 是 不 是 也 有 隐性 的 沉 重 负 担 呢 ？ 如 何 处 理课 内与 课外 学 习 的关 系 ， 就 又值 得 去 探 讨 。 三．非 指 示 性 ” 念 对 于学 生 “ 理
关 键 词 ： 非指 示性 ” 文教 育 理 念 ； “ 语 问题 ； 究 探
“ 指 示 性 ” 文 教 育 理 念 是 非 语 浙 江 省 江 山 中 学 郑 逸 农 老 师 及 其
课 题 组 于 ２ ０ 年 提 出 的 ，这 一 理 ００
内 、 益 于 课 外 ” 所 以 ， 正 课 教 得 ， 在 授 之 外 给 学 生 安 排 适 当 的 课 外 阅
学 教 育
观照中学语文教学实际谈“ 非指示性’ ’ 理念
圃 张铭 凯
内容 摘 要 ： 非指 示性 ” 文 教 育 理 念 从 提 出到 现在 的 十年 里 ， 受关 注 ， “ 语 广 因此 也 丰 富 了语 文 教 育 理论 和教 学 实践 的 内容 。 但 是 ， 照 实 际 中 学语 文教 学 ， 是 有 值 得 商 榷 和 改进 的方 面 ， 观 还 比如 对 教 师 和 学 生 过 高 的 要 求 、 对 教 学 实 际理 想 化 的估 计 等 问题 都值 得 去 思考 和 探 究。
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“非指示性”语文教育概述
浙江江山中学的郑逸农老师深受以罗杰斯人本主义心理学为理论基础的“非指导性”教学方法的影响，凭借其自身的语文教学经验，摸索出一个崭新的语文理念――“非指示性”。
“非指示性”教学理念远离传统的语文教育轨道，它不仅关注语文的工具性，更注重语文的人文性，给学生以充分的自由，强调学生的自主性、主动性。
一、“非指示性”的基本内容
“‘非指示性’语文教育的核心命题是‘把人当做人’。
这个命题蕴含三层含义：师生平等；真诚对话；自主成长。
”[1]就语文学科而言，教师与学生在人格上是平等的，主要表现为：彼此尊重，彼此影响，彼此尊重语文素养的内化与发展。
师生之间应该真诚对话，相互教育。
学生是独立的个体，不仅是受教育者，也是教育者，在接受教师的教导的同时影响教师，双方向着更高的层次共同成长。
学生的主动性、积极性、创造性充分体现在自主学习上。
学习内容、学习目标、学习主题、学习方式等都由学生自由选择，在经过不断尝试、练习之后，他们会掌握相应的学习规律，并不断拓展自己的知识面，从而对学习、生活都充满热情和活力。
“‘非指示性’教育以‘二不’‘四自’为标志：不明确指示学习目标，不明确指示问题答案；用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。
”[2]“二不”针对的是教师。
在具体语文教学中，教师将教学目标作为隐性的内容，不对学生作明确的阐述，由他们选择自己所感兴趣的学习目标，从自己的学习特点和课文的特征出发确定学习的侧重点，独立思考与团体讨论相结合，自主完成
课文的学习。
语文是感性成分很强的一门学科，课堂中所讨论的问题可以激发学生的求知欲，教师对这些问题不明确指示答案，鼓励学生多思考，为学生提供了更多的提升空间，拓宽思维。
“四自”的对象是学生。
学生的自主选择性应该得到尊重，教师要创造机会让学生在学习的空间中更深层次地挖掘课文的意蕴，并由此形成自己的学习逻辑。
语文的字、词、段、章、篇之间没有明显的分界线，学生要在理解的基础上生成整体的感知。
“非指示性”不仅包括教学原理层面，也蕴含具体的教学方案的制定。
“郑逸农老师开始提出的‘六步’（自读-定向-研读-讨论-引导-反省），随着教学实践的不断开展，这个教学程序后来又有所变化。
”[3]完整性、简约型的常式教学形式以及各种变式教学形式对于语文教师来说只能作为参考，不能照搬到具体的教学过程中，教师应该根据学生的特点，依据课堂的需要，灵活地变换方式，找到最佳契合点。
二、“非指示性”对师生提出的要求
“非指示性”教学实际上是教师在对学生充分了解的基础上，选择恰当的教学方法，在教学过程中对学生进行了恰到好处的指导。
由此可见，“非指示性”语文教育对教师和学生提出了相对传统教育方式来说更多
的要求。
“非指示性”教育理念下的教师作为一名指引者需要提高语文素养，与学生进行对话交流，带动他们的思维。
教师需要精心研读教材，确定教学目标和教学内容时应考虑学生原有的知识结构和能力水平，即一方面要考虑学生层次的不同，另一方面要考虑学生所处环境的不同，讲学生之所缺，练学生之所需。
教师要明确自己所要教的内容并对其产生自觉意识，
要反复揣摩课文，预测课文的学习点和学生可能选择的学习点，比如教授《琵琶行》一课，就应该考虑该诗的音乐艺术、思想情感等方面。
在课堂教学过程中，教师要努力用充满激情与睿智的导入语引导学生进入新课，调动学生的积极性，以温和的表情和语气有效地组织课堂秩序，不吝啬将自己的真实想法与学生交流。
在学生进行文本解读时，教师要褒贬得当，积极引导，及时纠正一些模糊的认知，让学生对文本掌握更深刻。
课堂教学结束后，教师应该总结、评价、反思，扬长避短，要有所为。
学生的“学”才是教师“授业解惑”的目的。
学生要增强自己的角色意识，课堂上积极参与自由讨论，有感即发，学会独立思考，有自己的主见，不随波逐流，敢于提问，全方位考虑问题，增强自主探究能力。
对课文的理解不拘泥于整体感知，从细微处――字、词、句着眼，掌握课文的艺术特色和思想感情，比如在诗歌学习中，学会通过朗读、背诵来加深自己的体会，最终形成学习语文的良好习惯。
三、“非指示性”的问题及建议
“非指示性”教育理念打破了以往教学重点和教学难点完全由教师决定的特点，也打破了教学内容唯教参论的禁锢，不刻意追求课堂环节的完整，强调课堂教学的质量，平等的教育观念使得教师与学生有了更多的交流，在师生对话、生生撞碰中展开教学，符合新课改精神，值得广大语文教师尝试并完善。
“非指示性”的整体构架是值得肯定的，但在具体的操作上也存在一些问题。
在“非指示性”的指导下的语文课堂，教师让他们自选学习内容和学习方式。
虽然这种设想充分考虑到学生学习的自主性，但语文学科可学习
的内容是极为广泛的，学生对可供选择的内容会难以取舍，增加了学生的负担与难度。
对于学习目标的制定，教师应该给予适当的提示，而不是一味地放任自由，要因课而异。
在教学过程中，教师鼓励学生有创见，敢于发表自己的见解，这样的鼓励会充分调动学生学习的积极性。
但是，学生的理解受其阅历、知识面和文本本身等因素的影响，不可能面面俱到，难以理解文本的精髓，有的理解很可能确实是错误的。
有的学生在思考《陈奂生上城》这篇课文中“陈奂生付出五元钱后表现出的低俗的精神境界”这个问题时，竟然肯定陈奂生的低俗行为并加以赞扬，对于学生偏离文本的理解以及思想、价值观的偏差，教师应该立即进行有效地教导，促进其身心健康发展。
在实际的教学中，教师固然要尊重学生的个人见解，鼓励学生批判质疑并发表不同意见，但也不能放任学生自由发挥，需要积极引导、启发、提示和点拨，在恰当的范围内讨论学习问题并进行拓展，要时刻关注课堂的进展，置身学生的交流讨论中，并站在一个客观的角度对他们作出点评。
总之，“非指示性”教育理念为语文课程改革指引了一个正确的方向，应该得到普遍推广，但要从根本上将语文教育从“指示”转变为“非指示性”还需要长期的努力，在教学实践中将理念逐步完善并指导实践更需要各级教师的共同努力。
希望以上资料对你有所帮助，附励志名言3条：
1、理想的路总是为有信心的人预备着。
2、最可怕的敌人，就是没有坚强的信念。
——罗曼·罗兰
3、人生就像爬坡，要一步一步来。
——丁玲。