教育学、心理学、纯表格归纳
教育心理学知识框架结构图(个人整理)
教育心理学知识框架结构图第一编第一章绪论第一节教育心理学的研究对象与内容（1）教育心理学的研究对象（2）教育心理学研究的内容（3）教育心理学与邻近学科的关系①教育心理学与教育学的关系②教育心理学与其他心理学分支的关系（普通心理学、儿童心理学）第二节教育心理学的起源与发展（1）早期的教育心理学思想（2）教育心理学的创建（3）教育心理学的发展教育心理学发展的特点：①内容庞杂，没有独立的理论体系；②对人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。
（4）教育心理学的理论建设与发展趋势①内容趋于集中；②各派的分歧日趋缩小；③注重学校教育实践。
第三节教育心理学的性质与意义（1）教育心理学的性质（2）教育心理学的意义①教育心理学的研究有助于促进整个心理科学的发展；②教育心理学的研究对教育实践有重要的指导意义。
有助于提高教育、教学工作的质量与效率；有助于帮助教育者更新教育观念、提高自我教育的能力。
第四节教育心理学研究的基本原则与方法（1）教育心理学研究的指导思想和基本原则①客观性原则；②系统性原则；③理论联系实际的原则；④教育性原则。
（2）教育心理学研究的主要方法①教育心理实验②观察法③调查法问卷法、访谈法、教学经验总结法（3）教育心理学研究方法的综合化趋势①注意采用多种方法研究和探讨课题；②强调并大量采用多变量设计；③注意将定性分析和定量分析方法相结合。
第二章教育与心理发展第一节心理发展概述（1）心理发展的概念（2）心理发展的一般规律①心理发展是一个既有阶段性又有连续性的过程；②心理发展具有一定的方向性和顺序性；③心理发展具有不平衡性；④心理发展的个别差异性；⑤心理发展各个方面之间的相互联系和相互制约；⑥心理发展是逐渐分化和统一的过程。
（3）教育与心理发展的一般关系第二节影响心理发展的基本因素（1）遗传决定论（2）环境决定论（3）二因素论（4）辩证唯物主义的观点第三节几种主要的心理发展理论（1）皮亚杰的心理发展观（2）埃里克森的心理发展观（3）维果茨基的发展观第二编第三章学习与学习理论概述第一节学习概述（1）什么是学习（2）学习的类别第二节学习理论及其基本派别（1）学习理论研究的意义（2）学习理论所要解决的基本问题与不同的规范（3）学习机能获得理论的基本派别（4）学习理论的基本派别第四章联结派学习理论第一节桑代克的“试误—联结”学习理论（1）桑代克关于学习实质的基本观点（2）桑代克关于学习规律的观点①桑代克前期关于学习规律的基本观点a.三条主要的学习律：效果律准备律练习律b.五条从属的学习律：多重反应心向与态度优势元素联结变化类比反应②桑代克后期对学习律的修正a.对主要的学习律的修正：放弃练习律、修正效果律b.对从属的学习律的修正：增加了效果扩散与相属性第二节巴甫洛夫与华生的经典性条件反射学习理论（1）经典性条件反射学习理论的建立过程与基本观点（2）经典性条件反射学习理论关于学习规律的观点①消退律②泛化与分化律第三节斯金纳的操作性条件反射学习理论（1）操作性条件反射的提出及其基本观点（2）操作性条件反射学习理论的基本观点①关于学习实质的看法②行为塑造技术与强化a.连续接近技术；b.强化原理与技术（强化的类型与安排）（3）操作性条件反射学习理论在教学中的应用——程序教学理论第四节观察学习与班杜拉的社会学习理论（1）班杜拉社会学习理论的基本观点（2）社会学习理论关于学习影响因素的基本观点①三元交互作用②榜样因素对学习过程的影响③强化对学习过程的影响（3）班杜拉的教学观及观察学习的教学设计（4）对班杜拉社会学习理论的评价第五节联结派学习理论小结第五章认知派学习理论第一节格式塔的完形学习理论（1）格式塔学习理论的基本观点（2）对格式塔学习理论的评价第二节托尔曼的符号学习理论（1）托尔曼关于学习问题的经典实验①位置学习实验②潜伏学习实验（2）托尔曼关于学习问题的观点（3）对托尔曼学习理论的评价第三节布鲁纳的认知—发现学习理论与教学思想（1）布鲁纳学习理论与格式塔学习理论的渊源①关于认知结构的观点②关于学习过程的观点a.学习过程是类目化过程b.发现学习是学习知识的最佳方式c.新知识学习过程的环节③关于促进学习的条件a.知识的呈现方式b.学习的内在动机（3）布鲁纳的结构—发现教学理论①结构教学观②发现法教学模式（4）对布鲁纳的学习与教学理论的评价第四节奥苏贝尔的接受—同化学习理论与教学思想（1）奥苏贝尔学习理论的主要观点①有意义接受学习的定义②有意义学习的过程与机制③有意义学习的结果④有意义学习的条件⑤有意义学习的类型（2）奥苏贝尔的教学理论：讲授教学法和“先行组织者”策略①教学基本原则②教学内容的安排③“先行组织者”的教学策略（3）对奥苏贝尔学习与教学理论的评价第五节建构主义学习理论与教学思想（1）建构主义学习理论产生的根源①哲学根源②心理学根源③技术根源①关于学习过程②关于学习结果（3）建构主义关于教学的基本观点①建构主义关于教学的基本思路a.注重以学生为中心进行教学b.注重在实际情境中进行教学c.注重协作学习d.注重提供充分的资源②建构主义提倡的主要教学设计a.随机通达教学设计b.支架式教学设计c.抛锚式教学设计d.自上而下的教学设计（4）对建构主义的评价第六节认知派学习理论小结第六章其他派别学习理论第一节加涅的积累学习理论（1）加涅关于学习的基本观点①关于学习的实质②关于学习的过程③关于学习的结果（2）学习的条件①不同类型学习的条件②学习的结果与条件（3）对加涅学习理论的评价第二节人本主义学习理论（1）人本主义关于学习实质的看法①学习与教学的目的②学习的类型与过程③促进意义学习的条件（2）人本主义的典型教学模式①以题目为中心的课堂讨论模式②自由学习的教学模式③开放课堂的教学模式（3）对人本主义学习与教学理论的评价第三节学习理论研究的新进展（1）现代认知派关于知识分类于学习的研究①陈述性知识及其学习过程②程序性知识及其学习过程（2）我国心理学工作者关于学习理论的研究①结构—定向教学理论②示例演练学习理论与教学模式③学习双机制理论第三编第七章知识的学习与教学第一节知识与知识学习（1）知识的概念（2）知识的分类（3）知识学习的一般心理过程①知识的理解a.什么是知识的理解b.知识理解的水平c.知识理解的过程d.促进知识理解的方法②知识的巩固③知识的运用第二节知识分类与学习的传统观点（1）概念的学习①概念的界定②概念的心理构成③概念的分类④概念的功能a.称谓功能b.简化认识过程c.系统化功能⑤概念的获得a.概念的形成b.概念的同化⑥概念的运用水平⑦概念的教学（2）原理的学习与教学①什么是原理②原理学习的意义③原理学习的过程④原理学习的方式⑤影响原理学习的因素a.对原理所涉计的概念的掌握b.学习者的认知发展水平c.学习者的语言表达能力d.教师的言语组织⑥有效地进行原理教学的注意事项a.了解学生对概念的理解和掌握的水平b.言语指令的设置c.创设原理学习的问题情境d.强调原理的运用e.考虑学生的思维特点和认知发展水平f.灵活地选择教学方式（3）问题解决的学习与教学①问题解决的性质②问题解决学习的意义③问题解决的过程与模式a.关于问题解决的各种理论模式b.问题解决得一般过程④影响解决问题的因素a.问题情境b.定势c.功能固着d.知识经验⑤教学实际中解决问题能力的培养第三节现代认知派关于知识分类与学习的观点（1）陈述性知识的学习①陈述性知识及其表征②陈述性知识的学习机制a.陈述性知识的获得和贮存b.陈述性知识的巩固c.陈述性知识的提取和建构③促进陈述性知识学习的一般条件④促进陈述性知识学习的教学策略（2）程序性知识的学习①程序性知识及其表征②程序性知识的学习a.模式识别学习b.动作步骤学习③促进程序性知识学习的一般条件④促进程序性知识学习的教学策略（3）学科知识结构的表征方式①学科知识结构的一般表征方式②学科知识结构的个别差异第八章学习策略与培养①②③④⑤⑥⑦⑧第一节学习策略概述（1）学习策略的概念界定①学习策略是具体的学习活动或程序②学习策略是学习的调节和控制技能③学习策略是学习方法与学习的调节与控制的有机统一体（2）学习策略的特点①主动性与操作性的统一②外显性与内隐性的统一③变通性与通用性的统一（3）学习策略的分类①二分法a.基本策略与辅助策略b.一般策略与调节策略c.微观策略与宏观策略d.认知策略与元认知策略②三分法a.一般策略、宏观策略和微观策略b.复述策略、组织策略和精加工策略c.认知策略、元认知策略与资源管理策略③多分法（4）学习策略的发展第二节认知策略及其培养（1）陈述性知识的认知策略①复述策略a.什么是复述策略b.复述策略的培养（时间、次数、方法）②精加工策略a.什么叫精加工策略b.精加工策略的类型c.精加工策略的作用③组织策略a.什么叫组织策略b.组织策略的类型（2）思维与解决问题策略①表征问题阶段的思维策略②解答问题阶段的策略③思路总结阶段的策略（3）培养学生成为良好的学习策略使用者①学习策略是可以教会的②有效地进行学习策略教学的措施a.要能识别重要的学习策略并能对其进行结构分析b.教学方法应灵活多样c.结合学科知识的教学进行训练d.注重元知识策略的训练，使学习策略的运用更加有效而灵活第三节元认知策略及其培养（1）元认知概述①元认知的定义②元认知的结构a.元认知知识b.元认知体验c.元认知监控（2）元认知策略①计划策略②目标策略③策略监控④注意监控（3）元认知的培养和训练①元认知培养的可能性②国外元认知培养的主要方式a.自由放任式b.直接传授式c.元记忆获得程序模式d.波利亚的启发式自我提问式e.计算机程序教学模式（4）培养学生元认知能力的具体途径（5）元认知训练的典型实验研究①金的实验②德克勒斯的实验第四节资源管理策略及其培养（1）学习计划与学习时间的自我管理（2）学习环境的自我管理（3）学习资源的充分利用第九章动作技能的获得第一节动作技能概述第二节动作技能的形成第三节促进动作技能学习的条件第十章学习的迁移第一节学习迁移概述（1）学习迁移的一般概念（2）迁移的种类①正迁移与负迁移②横向迁移与纵向迁移③顺向迁移和逆向迁移④一般性迁移与特殊性迁移⑤近迁移与远迁移（3）研究与测量学习迁移常用的方法（4）研究学习迁移的意义第二节关于学习迁移的传统理论及研究（1）形式训练说（2）共同要素说（3）概括原理说（4）格式塔关系转换理论（5）奥斯古德的三维迁移模式（6）学习定势说第三节学习迁移研究的新进展（1）当前关于学习迁移的重要理论与研究①认知结构的迁移理论②迁移的产生式理论③迁移的结构匹配学说④迁移的图式理论⑤关于样例迁移与样例三维迁移模式的研究（2）当代学习迁移研究的特点①迁移研究的系统分化②对共同因素研究的拓展③对迁移过程主体因素研究的不断深化④一般迁移与特殊迁移的争论仍然存在第四节促进学习迁移的教学策略（1）影响学习迁移的因素①影响学习迁移的客体因素a.学习材料的相似性b.学习情景的相似性c.教师的指导②影响学习迁移的主体因素a.学习者的分析与概括能力b.学习者的迁移心向c.认知策略与元认知（2）促进学习迁移的方法①合理选择教学内容与编排教学程序a.选取合适的变式材料b.选择与应用情境相似的学习内容与学习情境c.教材体系的合理安排d.合理安排教学程序②促进学生学习迁移的教学技巧a.促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些内容的理解水平b.应用比较的方法，有利于防止干扰c.强调迁移的特征，引起学生的迁移心向③学习方法的传授与训练④帮助学生形成关于学习与学校的积极态度第十一章智力与创造力的培养第一节智力的发展与培养（1）智力及其结构①智力的定义②智力的结构（2）智力的测量（3）智力培养的原则①提高认识，积极促进个体智力的发展②通过教学活动发展个体的智力③创设智力发展的情境，组织学生多参加科技和课外活动④注意根据智力的个别差异，因材施教，促进发展（3）国内外智力开发的主要模式①对智力整体的训练②针对思维能力的训练③对元认知进行的训练第二节创造力的发展与培养（1）创造力概述①创造力的定义②关于创造力的理论③创造力与知识的关系④创造力与智力的关系⑤创造力与个性的关系（2）创造力的测量与鉴别①以发散性思维为指标的创造力测验②以创造性个性为指标的调查问卷③以创造成果为指标的产品评定（3）创造力的发展与影响因素①创造力的发展特点②影响创造力发展的因素（4）创造力的培养①培养学生创造力的基本原则a.创设一个民主开放的学与教的环境b.培养好奇心，激发求知欲c.鼓励学生进行独创，敢于标新立异d.积极开展创造性活动e.训练学生的发散思维f.培养创造性的个性②培养学生创造力的方法a.创造力训练的一般技巧创设适宜的条件；采用发散式提问模式；摆脱习惯性思维；通过自我知晓增进创造力；b.创造力训练的具体技巧举例缺点举例训练；希望点列举训练；图形想像训练；联想训练；展开性思维训练c.奥斯本—帕内斯创造性问题解决方案第十二章品德的形成第一节品德概述第二节关于品德形成的理论和研究第三节品德形成的心理过程与条件第四节品德不良的矫正第十三章学生心理健康教育第一节心理健康教育概述第二节学生心理健康教育的原则与策略第三节学生心理健康教育的途径与方法第四编第十四章学习动机与学习第一节学习动机概述（1）学习动机的一般概念（2）学习动机的分类（3）学习动机对学习过程和学习结果的影响①学习动机对学习过程的影响a.对学习行为的启动作用b.对学习行为的维持作用c.对学习过程的监控作用②学习动机对学习结果的影响（4）学习动机的内部构成①认知的内驱力②自我提高的内驱力③附属的内驱力第二节国外几种主要的动机理论（1）本能论（2）驱力论（3）强化论（4）需要层次论（5）认知失调论（6）自我效能论（7）成就动机论第三节学习动机的培养与激发（1）内部学习动机的培养与技法的方法与技术①激发和维持学生的求知欲和好奇心②设置适合的目标定向，使学生获得成功体验，鼓励学生的自我强化③帮助学生正确认识自我，形成恰当的自我效能④训练学生对学习结果作出积极的、现实的归因⑤利用原有的内部学习动机，使之向不同的学习情景发生迁移（2）外部学习动机的培养与激发的方法与技术①提供学习结果清楚、具体、及时的反馈信息②合理运用外部奖赏③正确运用表扬与批评④营造适度紧张的竞赛或竞争气氛，调动学生的好胜心第十五章认知因素与学习第一节智力差异与因材施教第二节认知风格与学习风格第十六章人格因素与学习第一节自我概念与学习第二节归因、控制点与学习第三节焦虑与学习第五编第十七章教学设计第一节教学设计概述第二节教学目标第三节教学形式第四节教学模式第十八章课堂管理第一节课堂管理概述第二节课堂中的人际互动第三节创造良好的课堂环境第四节建立有效的课堂秩序第十九章教学评价第一节教学评价概述第二节标准化测验第三节教师自编测验第四节真实性评价第二十章教师心理第一节教师的职业角色第二节教师的教学能力第三节教师的学生观与教师期望第四节专家型教师。
教育学心理学知识点总结归纳
精心整理一、教育学1、教育学是研究教育现象、揭示教育规律的一门科学。
2、我国春秋末年的《学记》是世界上第一部论述教育问题的专着。
比古罗马昆体良的《论演说家的教育》早约三百年。
其中的主要思想有：“不揠苗助长”、“不陵节而施”(体现了循序渐进的教学原则)；“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”(反映了启发性教学原则)；“教学相长”(体现了教师主导作用与学生主体作用相统一的教学规律)。
3、捷克夸美纽斯1632年的《大教学论》是近代第一部系统论述教育问题的专着。
他提出了班级授课制。
4、美国杜威的《民本主义与教育》强调“儿童中心”，提出了“做中学”的方法，开创了“现代教育派”。
5、苏联赞可夫的《教学与发展》把学生的“一般发展”作为教学的出发点与归属。
6、美国布鲁纳的《教育过程》的主要思想是结构主义和发现法的教学方法。
7、苏联苏霍姆林斯基的《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》，其着作被称为“活的教育学”和“学校生活的百科全书”。
8、教育的概念：广义指社会教育、学校教育和家庭教育三个方面；狭义指学校教育；偏义指思想品德教育。
9、教育的社会属性有：永恒性、历史性、相对独立性。
10、我国封建社会学校的教学内容主要是：“四书”(《大学》、《中庸》、《论语》、《盂子》)；“五经”(诗、书、礼、易、春秋)。
其贯穿了儒家思想。
11、遗传素质对人的身心发展不起决定作用，社会环境对人的发展起着决定性作用。
但环境决定论又是错误的，因为人接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的能动的实践过程。
12、我国普通中学的双重任务是：培养各行各业的劳动后备力量；为高一级学校输送合格新生。
13、我国全面发展教育的组成部分是德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。
14、“双基”是指系统的科学文化基础知识和基本技能技巧。
15、智育的任务之一是发展学生的智力，包括观察力、想象力、思维力、记忆力和注意力，其中思维能力是决定性的因素。
16、体育的根本任务是增强学生体质。
教育学表格
教育的本质属性：教育的本质属性的育人，即教育是一种有目的的培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，它要解决的特殊矛盾是受教育者个体与社会之间的矛盾教育的基本要素：教育者受教育者教育媒介（教育影响）桑代克-----教育心理学之父心理学是研究心理现象及其规律的学科，心理现象又称心理活动心理过程心理学的研究对象心理现象及其结构人格心理心理过程和人格关系：相互联系、相互渗透、相互制约的，是一个统一的具体的人的心理现象的两个心理学体系确定心理事实揭示心理规律心心理学的研究任务揭示心理机制揭示心理本质理理论意义心理学的任务与意义教师学习心理学的意义实践意义学概心理学产生的历史背景述构建主义心理学（冯特实验内省法）281 机能主义心理学（詹姆斯意识流）行为主义心理学（华生行为）心理学的产生独立于发展西方主要的心理学流派格式塔心理学（韦特海默、苛勒、考卡夫完形）精神分析心理学（佛洛依德无意识）、人本主义心理学（马斯洛、罗杰斯第三势力）现代认知心理学（皮亚杰信息加工）认知过程----感觉知觉思维想象记忆心心理过程情绪情感过程---------情绪情感注意理意志过程------意志行动的心理过程现象人格心理人格倾向性------需要动机信念理想价值观世界观人格心理特征---------能力性格气质普通心理学基础性心理学发展心理学科学儿童心理学的诞生：德国普莱尔是儿童心理学真正的创始人 1882年出版《儿童心理》被公认为第一部科学的系统的儿童心理学著作。
美国何林渥1930《发展心理学概论》世界第一部发展心理学著作心理教育心理学的研究对象与内容：教育心理学是一门研究学校情境中学生学习和教师教学的基本心理规学律的科学。
该系统包含：学生、教师、教学内容、教学媒体、和教学体应用性心理学环境五种要素，由学习过程、教学过程、和评价/反思过程三种活动交系织。
学习过程是教育心理学研究的核心内容。
学习心理是教育心理核心瑞士裴斯泰洛奇第一次提出“教育教学的心理学化”1903美国桑代克出版《教育心理学》奠定了教育心理学发展的基础。
心理学重要知识表格
能力与先天禀赋和社会文化的关系 液体能力和晶体能力
能力涉及的领域
认知能力、操作能力和社会交往能力
能力创造的程度 模仿能力、再造能力和创造能力
抑制型 弱 抑郁质 兴奋型 不平衡，强 胆汁质
黏液质
平衡，不灵活，强 安静型
多血质
平衡，灵活，强
活泼型
第二章社会心理学
神经活动过程的特性、高级神经活动类型与气质类型的关系 神经过程的基本特性 高级神经活动类型
气质类型 强度 平衡性 灵活性 强 不平衡 兴奋型 胆汁质 强 平 衡 灵 活 活泼型 多血质 强 平 衡 不灵活 安静型 黏液质 弱
抑制型
抑郁质
第三章发展心理学
第四章变态心理学
第五章心理测量学
第六章咨询心理学
第七章心理诊断技能第八章心理咨询技能
第九章心理测量技能
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学习的基本理论表格整理心理学教学教材
学习的基本理论表格整理心理学
学习的基本理论
1.行为主义学习理论
学习过程是在有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。
强调刺激--反应的联结，因此属于联结派学习理论。
2.认知学习理论
有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程
3.人本主义学习理论
人本主义学习理论一人本主义心理学的基本理论框架为基础，强调完整的人，人的价值，人的发展潜能和自我实现的倾向。
4.建构主义学习理论
建构学习理论是认知学习理论的新发展。
它不是一个特定的学习理论，而是许多力量观点的统称。
思想核心：知识是在主客体相互作用的活动过程中建构起来的。
教育学与教育心理学知识梳理汇总
第一节教育的发展1、狭义的教育是指以（影响人的身心发展为直接目标的社会活动），主要指学校教育。
教育是培养人的一种社会活动。
狭义的教育是教育者根据一定社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望的方向变化的活动。
2、教育随着人类的产生而产生，随着社会的发展而发展。
当生产力发展到一定水平，语言的发展达到了较为完备的文字形态。
3、正规教育的主要标志是，近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。
以制度化教育为参照，之前的非正式、非正规教育都可归为前制度化教育，而之后的非正式、非正规化教育都归为非制度化教育。
因此，教育制度的发展经历了从前制度化教育，到制度化教育再到非制度化教育的过程。
4、定型的教育组织形式包括了古代的前学校与前社会教育机构、近代的学校与社会教育机构。
5学校教育系统是19世纪下半期的形成，即意味着教育制度化的形成。
（学校教育系统）6、制度化教育主要所指的是正规教育，也就是指具有层次结构的、按年龄分级的教育制度，它从初等学校延伸到大学，并且除了普通的学术性学习之外，还包括适合全日制职业技术训练的许许多多专业课程和机构。
7、中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的"废科举，兴学校"，以与颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。
中国近代系统完备的学制系统产生于1902年的《钦定学堂章程》（又称壬寅学制）以与1903年的《奏定学堂章程》（又称癸卯学制）。
8、非制度化教育所推崇的理想是："教育不应再限于学校的围墙之内。
"提出构建学习化社会的理想正是非制度化教育的重要体现。
库姆斯的非正规教育，伊里奇主张非学校化观念。
9、19世纪末，欧美一些国家开始实行初等义务教育并逐步延长义务教育年限。
义务教育是国家用法律形式规定，对一定年龄儿童免费实施的某种程度的学校教育。
10、普通教育主要以升学为目标，以基础科学知识为主要教学内容的学校教育；职业教育是以就业为目标，以从事某种职业或生产劳动的知识和技能为主要教学内容的学校教育。
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教育学知识点1、教育学是研究教育现象、揭示教育规律的一门科学。
2、我国春秋末年的《学记》是世界上第一部论述教育问题的专著。
比古罗马昆体良的《论演说家的教育》早约三百年。
其中的主要思想有：“学不躐等”、“不陵节而施”(体现了循序渐进的教学原则)；“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”(反映了启发性教学原则)；“教学相长”(体现了教师主导作用与学生主体作用相统一的教学规律)。
3、捷克夸美纽斯1632年的《大教学论》是近代第一部系统论述教育问题的专著。
他提出了班级授课制。
4、美国杜威的《民本主义与教育》强调“儿童中心”，提出了“做中学”的方法，开创了“现代教育派”。
5、苏联赞可夫的《教学与发展》把学生的“一般发展”作为教学的出发点与归属。
6、美国布鲁纳的《教育过程》的主要思想是结构主义和发现法的教学方法。
7、苏联苏霍林斯基的《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》，其著作被称为“活的教育学”和“学校生活的百科全书”。
8、教育的概念：广义指社会教育、学校教育和家庭教育三个方面；狭义指学校教育；偏义指思想品德教育。
9、教育的社会属性有：永恒性、历史性、相对独立性。
10、我国封建社会学校的教学内容主要是：“四书”(《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》)；“五经”(诗、书、礼、易、春秋)。
其贯穿了儒家思想。
11、遗传素质对人的身心发展不起决定作用，社会环境对人的发展起着决定性作用。
但环境决定论又是错误的，因为人接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的能动的实践过程。
12、我国普通中学的双重任务是：培养各行各业的劳动后备力量；为高一级学校输送合格新生。
13、我国全面发展教育的组成部分是德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。
14、“双基”是指系统的科学文化基础知识和基本技能技巧。
15、智育的任务之一是发展学生的智力，包括观察力、想象力、思维力、记忆力和注意力，其中思维能力是决定性的因素。
16、体育的根本任务是增强学生体质。
心理学表格
心理不健康的第一类型一般心理问题心理不健康的第二类型严重心理问题心理不健康的第三类型神经症性的心理问题由于现实生活、工作压力、处事失误等因素而产生内心冲突，并因此而体验到不良情绪；不良情绪不间断地持续满一个月，或不良情绪间断地持续两个月仍不能自行化解；不良情绪反应仍在相当程度的理智控制下，始终能保持行为不失常态，基本维持正常生活、学习、社会交往，但效率有所下降；自始至终，不良情绪的激发因素仅仅局限于最初事件；即便是与最初事件有联系的其他事件，也不引起此类不良情绪。
诊断为“严重心理问题”，必须满足如下条件：第一，原因是较为强烈的、对个体威胁较大的现实刺激。
第二，从产生痛苦情绪开始，痛苦情绪间断或不间断地持续时间在两个月以上，半年以下；第三，遭受的刺激强度越大，反应越强烈。
多数情况下，会短暂地失去理性控制；在后来的持续时间里，痛苦可逐渐减弱单纯地依靠“自然发展”或“非专业性的干预”，却难以解脱；对生活、工作和社会交往有一定程度的影响。
第四，痛苦情绪不但能被最初的刺激引起，而且与最初刺激相类似、相关联的刺激，也可以引起此类痛苦，即反应对象被泛化。
已接近神经衰弱或神经症它本身就是神经衰弱或神经症的早期阶段。
有时也把有严重心理问题但没有严重的人格缺点者(如均衡性较差的人格)列入这一类。
综合描述“心理问题”，给出如下定义：是由现实因素激发；持续时间较短；情绪反应能在理智控制之下；不严重破坏社会功能；情绪反应尚未泛化的心理不健康状态。
综合描述心理障碍，可概括为以下几点，并给出如下定义：由相对强烈的现实因素激发；初始情绪反应剧烈；持续时间长久；内容充分泛化的心理不健康状态；有时伴有某一方面的人格缺陷。
神经症性心理问题诊断依据1．引起的心理冲突与现实处境没有什么关系，涉及生活中不太重要的事情，且不带有明显的道德色彩。
2．痛苦的情绪体验持续时间为2个月，未超过3个月。
3．精神痛苦程度较难以解脱，对工作和生活有一定程度的影响。
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物 化》（生存竞争和天性本能是教育 史教科书》
的基础）、斯宾塞、沛西·能等
古代中国：
夏代
西周
春秋战国
汉代
隋唐
宋代
明代
清代
出 现 学 校 教 育 制 度 完 官 学 衰 私 学 采纳董仲舒“罢黜 隋 产 生 科 举 程朱理学成为国学、 八 股 文 光 绪 三
学校 备、政教合一、有 兴、儒墨两家 百家，独尊儒术”、 制 度 ， 使 政 儒 家 经 典 被 缩 减 为 作 为 科 十 一 年
教育
的完善
哈德与葛笃德》 育，轻视国民 门 规 范 独 立 表
教育。
的教育科学
正式诞生
教育与社会的关系
政治经济制度
生产力水平
科学技术
文化
制 决定教育的领导权、受教育的 决定教育的规模和速度、制约教 改变教育者的观念、影响受教 具有价值取向作用、影
约 权力、教育目的的性质和思想 育结构和人才培养的规格、教育 育者的数量和教育质量、教育 响 教育 内容 的选 择和
生物起源说
心理起源说
劳动起源说
观 人类教育起源于动物界中各类动 教育 起源 于儿 童对 成 教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人
点 物的生存本能活动。
人的无意识的模仿
的发展需要的辩证统一。
教育是人类特有的一种有意识有目的的社会活动
人 利托尔诺《人类各种人种的教育演 美国教育家孟禄《教育 前苏联米丁斯基《世界教育史》、凯洛夫
的 自 然 才是好的教育，甚至 展人的自然禀赋，使人 的 一 切 天 赋 力 主 张 取 消 封 通教育学》的 方法 ：智 慧、 探究 6.
性《大教 越 是 远 离 社 会 影 响 人都成为自身，成为本 量。主张教育要 建等级教育， 问世，标志教 新三中心“儿童、活动、
学论》 的 教 育 才 越 是 好 的 来的自我，都得到自我 遵循自然。《林 提 倡 绅 士 教 育 学 作 为 一 经验” 、现代教育代
国学与乡学之分、 的 私 学 成 显 实 行 思 想 专 制 主 治、思想、教 《四书》（作为教学 举 考 试 （1905）
六艺：礼、乐、射、 学、百家争鸣 义 的 文 化 教 育 政 育 的 联 系 更 的 基 本 教 材 和 科 举 固 定 格 废 科 举
御、书、数
策和选士制度
加制度化
考试依据）《五经》 式
职学校；
政治家和商人；
教育目的：培养僧侣
设置最多：文士 古代斯巴达教育目的：培养忠于统治阶级的强悍的
教育内容：《吠陀》
学校
军人
教育的活动：背诵经典和钻研经义。
西欧中世纪：宗教教育、骑士教育、世俗教育
教育制度的发展
前（当代）
始于人类早期教育，终于定型的 正规教育，指向形成系统的各级各类的学校
历史上的教育学思想 1.性相近习相远 2.有教无类 3.克己复礼为仁 4.六艺教育 5.因材施教 6.不愤不启不悱不发 7.学而不思则罔，思 而不学则殆（5.6.7 为教学原则） 以“兼爱”和“非攻”为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重使用技术的传习（实 践）。“亲知、闻知、说知” 主张回归自然，顺其自然，无为而治 第一本教育学专著。1.政教关系“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”2.课内外结合“时教必有 正业，退息必有居学”3.教学相长“师严然后道尊”4.主张启发式教学“君子之教，喻也”、“道而弗牵，强 而弗抑，开而弗达”5.循序渐进“学不躐等” 第一个提倡发现教学。以雄辩、问答法（产婆术）著名 1.苏格拉底讽刺 2.定义 3.助产术 1.它把可见的“现实世界”与抽象的“理念世界”区分开来 2.人的肉体是人的灵魂的影子，灵魂才是人的本 质 3.灵魂：理性（智慧）、意志（勇敢）、情感（节制）4.等级分类：运用智慧管理国家的哲学家、凭借勇敢 精神保卫国家的军人、受情绪驱动的劳动者 5.教育为国家服务，帮助未来统治者获得真知 1.教育事业应该是公共而不是私人（奴隶除外）2.按照儿童心理发展的规律进行分阶段教育，提倡对学生进 行和谐的全面发展的教育 3.代表作《政治学》
指出制度化教育的弊端
形式化教育
有层次结构、按年龄分级
提出构建学习化社会的理想
特点：教育主体确定、教育对象 标志：1905 年清朝末年“废科举、兴学校”
“教育不应再限于学校的围墙之
相对稳定、形成系列的文化传播 第一次颁布未实施：1902 年《钦定学堂章程》（壬 内”
活动、有相对稳定的活动场所和 寅学制）
库姆斯（陈述非正规教育概念）
设施等、由以上因素结合而成的 第一次实施：1904 年《奏定学堂章程》（癸卯学制） 伊里奇（主张的非学校化观念）
独立的社会活动形态
发展到一定程度会演变成学历教育
1
中国 古代 的教 育学 思想
西方 古代 教育 学思 想
孔子 墨翟 道家 《学记》
苏格拉底 柏拉图 《理想国》 亚里士多德 哲学家
文 主 义 求 强 加 给 儿 童 的 教 在 德 国 柯 尼 斯 堡 大 学 于 按 照 自 然 的 所 以 千 差 万 堂、教材”。 即经验的改造（纵向）
精神、强 育是坏的教育，让儿 里讲授教育学。教育的 法则全面地、和 别，便是由于 传 统 教 育 学 4.“在做中学”，在问题
大 教 育 童 顺 其 自 然 地 发 展 任 务 根 本 在 于 充 分 发 谐 地 发 展 儿 童 教育之故”。 的代表。《普 中学 习 5.发现 真理 的
开学堂
古代教育
古代印度
古代埃及
古代希腊、罗马
教育控制：婆罗门教和佛教
古王国末期：宫 贫民：私立学校
等级：僧侣祭司（应受最优良教育）、刹帝利（军事 廷学校
贵族：聘请家庭教师
贵族）、吠舍种姓（从事农业商业）、首陀罗种姓（被 中王国以后：官 古代雅典教育目的：培养有文化修养和多种才能的
剥夺受教育权利，最低等级）
教育学的建立与变革
夸美纽
卢梭
康德（德国）
裴斯泰洛奇（瑞
洛克
赫尔巴特
杜威
斯
法国《爱弥尔》
受卢梭影响。
士）
《教育漫话》
《民本主义与教育》
17 世 纪 自然主义教育思想、 “人是唯一需要教育 受卢梭、康德影 英国。“白板 教 师 三 中 心 1.教育即生活 2.教育也
捷克、人 人为的、根据社会要 的动物”。1776 年最早 响，教育目的在 说”。“人类之 “ 教 师 、 课 是生长（横向）3.教育