新课改：提升校长领导能力

2004年，山东、宁夏、广东、海南4省（自治区）作为全国高中新课程改革的首批实验区进入实验。

时光荏苒，随着高中新课程改革的逐步推广，参加新课程改革的省区逐年增加，2005年江苏，2006年天津、浙江、福建、安徽和辽宁纷纷跨入新课程的行列。

到2010年以前，高中新课程将全面推开。

经过两年多的实践，第一批实验学校边研究、边实验、边推进，继承与创新并举，统一性与多样性结合，使新课程的推进由点到面，学校内部发生了深刻的变化。

参加实验的高中校长，在领导学校课程改革的实验中，与学校的干部、教师共同经历了新课改的凤凰涅槃。

1 引领课改——称职校长的历史使命我国基础教育新课程标准的实施，是一项跨世纪的奠基工程，它承载了太多的社会期望。

高中新课改实验推进两年多来，备受社会关注，各地创造了很多成功的经验和做法，在课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。

但是，改革必然是痛苦的，新生命总是伴随着阵痛而诞生。

面对社会对高中课程改革的期望，如何把理想课程变成现实课程，是教育行政部门和学校必须面对的困难和挑战。

怎样协调好高考与课改、学校与家长、学生的现时幸福和现实利益、学校的生存与对教育理想的追求诸多关系，并不是一件简单的事。

面对这样的挑战，该怎样智慧应对？理想与现实的契合点在哪里？哪些是需要把握的关键环节？这些问题曾经一度困扰着全情投身新课改的每一位校长。

由教育部人事司、基础司委托教育部中学校长培训中心组织实施的三期“高中新课程样本校校长高级研修班”，很好地回答了这些问题。

在第一场“破冰活动”中，培训者要求校长们用三个词语来表达对高中新课程实验的真实体验。

“困惑、问题、创新”，“未来、责任、行动”，“机遇、挑战、分享”，“学中做、做中学、分享体验”，“热血沸腾、迷茫困惑、艰难前行”，“步履维艰，知其不可而为之，不思考不知痛、越思考越痛苦”……无论哪一个答案，都是五味杂陈。

针对困扰着高中校长的困难、问题和挑战，教育部基础教育课程教材发展中心特聘研究员蒋敦杰认为，对课改的疑虑主要来自四个方面：“原本存在的问题在课改中凸显出来；用固有的课程价值来看今天的课程；改革的心理适应和操作熟练过程中的问题；课程改革准备不足和自身有需要完善的地方。

”“新课程实施中有来自外部的压力，但更多的是来自内部习惯势力的障碍。

教师习惯了耍棒，方便于耍棒，就不会使枪，不乐于使枪。

学生依赖‘填鸭’，乐于被填。

这是校长在领导课改时面临的主要困难之一”。

江苏省张家港常青藤实验中学校长秦力说：“我们不否认新课程有理想主义的色彩。

但从本质上来说，教育就是一项追求理想的事业，没有理想学校就不可能引领学生的发展。

”然而，理想与现实的矛盾仍然是校长们面临的实际问题。

对于这一问题，教育部中学校长培训中心主任陈玉琨教授说：“课程改革是实施素质教育的突破口。

”他强调，“千万不能把课程改革只看作教学内容的改革，其实，它是我国中小学人才培养模式改革的抓手。

对于学生来说，课程改革为他们创新精神与实践能力的发展提供了广阔的空间；对于教师来说，课程改革为他们的专业成长与人生价值的实现提供了极大的舞台。

对于学校来说，课程改革为他们提供了全新的发展机遇。

因此，一个称职的校长一定要以强烈的历史使命感与责任心担负起领导课程改革的重任，并以课程改革的成果激励学生与教师以更大的热情投身于课程改革。

”2 课程领导是校长的“必然”和“必须”校长的课程领导在实际工作中的确面临诸多困境。

山东省聊城一中校长赵振林分析：一方面，校长在课程发展与课程领导上遭遇专业知识能力不足的窘境。

校长要发挥课程领导的职能，必须具备一定的课程哲学观、课程专业知识以及明确的办学理念，并能够通过领导行为促进学校成员的专业发展；校长必须是课程与教学的行家里手，在课程改革中能够积极推进一系列的课程开发，为学生提供适宜的学习计划和发展机会。

但是，在课程改革的过程中，校长总体上却缺少接受这种培训的机会。

另一方面，校长事务过于繁忙，造成与教学工作的疏离。

课程发展是一项需要长期投人的工作，尤其在初期，课程实施方案的制订、各项活动的推进、教师遭遇疑难的解答与精神支持等，都需要校长在时间和精力上积极投人。

但校长的工作千头万绪，每天似乎难有一段较长的时间专注于一事，而且外务也多，有时还不得不执行教育行政部门的委办事项。

在校内外业务的压力下，校长能用于学校课程发展，参加专业研讨活动的时间、精力有限。

陈玉琨教授认为，从历史发展的角度看，校长角色的定位经历了从教师型——思想家——企业家（经营者）——人际关系协调者——课程的领导者几个阶段。

校长专业发展的基础是领导教学，领导课堂，从而引领社会发展。

“新课程实践中，课程领导是校长不能丢掉的角色身份，是校长角色作为的集中体现。

没有好课程，就没有高质量；没有特色课程，就没有特色学校。

一个学校的办学目标、办学特色如果不能课程化，或者转化成课程目标，大多都落不到实处。

”蒋敦杰认为，新课程将课程决策权下移，校长课程领导的角色身份更加凸显出来。

所谓三级课程，实际上就是国家课程、地方课程、学校课程。

新课程在赋予了校长课程领导权力的同时，也赋予了课程领导的责任。

学校一旦进入课程改革，以常规为特征的稳定状态被打破，人们对领导会迅速产生强烈的需求。

所以进入新课程后，就有个学校制度重建的问题。

在课程改革的过程中，校长的支持对于基础教育课程改革的顺利推行具有重要的意义。

目前的课改已经进入第二个阶段，即实验试点、全面实施阶段。

第一线的校长和教师的准备和状态是决定课改实施能否成功的关键。

中国教育学会副会长张民生认为，多年的改革实践表明，学校办学具有较大的能动性和创造性，一个好教师也是如此。

“校长不应被动地执行课改，而应主动地领导课改。

”张民生认为，时常听人说要原原本本地执行课改的方案云云，其实这个说法不完全。

国家提出的培养目标和方针当然要执行，但是如何执行；即使现在有了新教材，如何进行教与学，如何做到不是“教教材”而是“用教材教”。

这都需要学校针对自身的实际情况去实践和创新。

“学校的课程领导是在国家课改要求下，全面指引和统领课程改革在学校中的实践和创新。

”陈玉琨教授认为：“校长的核心竞争力就在于领导课程发展，指导课堂教学，促进教师专业发展的能力。

这是校长作为专业人员不可替代的根本所在，如果一个校长不具备这样的能力，他就随时有可能被别人取代。

在英文中，校长被称作‘Headteacher’，其意就是领头的教师。

因而，一流的校长必须要有领导学校课程编制的能力，有指导教师实施课程改革的能力。

”3 从“不为”到“有为”，思路是关键素质教育与应试教育的两面挤压；高中加快规模发展和提高质量的双重压力；新课程育人成本提高，编制和经费捉襟见肘；学校课程固化和失范并存使课程难以管理；走向社会的学习和安全封闭管理难以得兼；三维目标在给定时间难以兼顾；课堂教学高认知和高参与难以统一；选课、走班对班级管理的干扰；学生评价高信度和高效度，等等，校长在学校课程领导上面临诸多两难选择。

虽然课程改革把素质教育的路铺到脚下，“两难”使人们瞻前顾后、顾盼左右、举步维艰。

没有现成的路可走，一切都要自己去思考，去探索，不能走错，不能不走，更不能回头。

蒋敦杰认为，学校课程领导无作为有两种情况：一种是“非不能也，是不为也”，一种是“非不为也，是不能也”。

校长要改变这两种状态，首先要从“课程一统无须管、分数至上不去管、用进废退无能管”的角色定势中走出来。

就校长本身而言，只有努力从“不能”到“能”，才能从“不为”到“有为”。

高中课改的“两难”意味着高中学校发展处在质变的临界状态，改革追求的目标越伟大，困难就越大。

只看到困难和问题，不能从困难中看到事物发展的方向和价值，就很难坚持改革的正确选择。

“一个学校的课程改革要取得一定的成绩，校长的课程领导思路是关键。

”专家精辟的见解，高屋建瓴，势如破竹，促使校长们反思和梳理多年来的工作实践。

海南文昌中学校长谢晋锯认为，校长的课程领导新思路首先要有准确的“领导的定位”。

在实施新课程的进程中，领导的定位是学校办学方向的引导者，教育方针政策的贯彻者，师生员工的教育者，人际关系的协调者，新课程实验的组织者；第二，要有廉政、敬业、务实、高效的“领导的作风”。

实施新课程以来，学校发展进程中新旧矛盾交错出现，旧的问题尚未解决，新的问题已经产生，领导者的工作作风如何，对学校的发展起着极为重要的决定作用；第三，“领导的态度”要转变，不能以行政命令对待教师，而应以尊重的态度对待教师，以欣赏的眼光看待学生，营造良好的校园学习和生活的氛围；第四，具备“有主见、有远见、有创见”的“领导的素质”；第五，领导的管理目标要提升，管理的重点要下移，做到有序、有法、有效和有为。

“别人没想的，我们敢想；别人想到的，我们在做；别人在做，我们做好；别人做好，我们创新。

这就是一个领导的有为。

”谢晋锯的“有为”在样本校校长中有着广泛的共鸣。

面对新课程实施中师资、设备、教材、资源、评价、选课等棘手的问题，广东揭阳市学院附中校长方少明就选择了“直面问题，思考问题，寻求对策”。

实施新课程过程中最为常见、最为普遍的问题是，新课程要求课堂上以“学”为中心，以学论教，根据学生学习的实际情况来进行教学，关注学生的个性发展；在方式上强调师生互动、生生互动，教学过程成为师生生命体交往互动的特有活动过程。

但在具体的实施过程中，一是部分教师仍然习惯以“教”为中心，停留于教学生“学会”上；在教学方式上仍然是传统的传授式；二是部分教师又因为过分强调学生的“主体”地位而忽视了教师的“主导”作用，课堂上呈现放任自流的状态，表面上热热闹闹，实际上却没有效果等。

方少明认为，这两个问题其实是一个问题的两个方面，即如何把握好“教”与“学”的“度”的问题，他提出了这样的解决办法：（1）组织学习，引导教师吃透课标精神。

（2）制订标准，先立规范，对教师的课堂教学起一个导向作用、规范作用，使主体性原则的贯彻更具操作性。

（3）加强案例教学，为教师提供教学范例。

4 从被动到主动，积极调适创新怎样去实施高中课程新方案？是不是照办就行？在实施中校长主要抓什么？从理论到实践，这中间的“桥梁”是什么？这是校长们最关心的问题，最希望得到“指点”的问题。

专家们提出的“统一理念、理解标准、互动调适、主动创新”，特别是强调校长们要主动去调适、去研究、去创新，抓住了问题的本质所在。

事实上，当前高中课改搞得比较好的学校，就是因为校长们做到了这一点。

他们不是被动地、机械地去落实课程方案，更不是遇到困难绕着走，而是因地制宜，主动创新，不断解开一个又一个的难题，不断开创学校课改的新局面，不断创造出新的经验，直至形成符合时代精神的以学生为本的有特色的本校高中课程新体系。

深圳市翠园中学副校长刘人云说：“听着专家的介绍，我心里的石头砰然落地，打消了很多疑虑。