高校教师专业发展

1、教师专业发展的内涵 作为一种职业,教师已经有几千年的历史。但在“教师专业发展”的概念明确提出即将教师行业视作一种“专业”之前，教师更强调作为一种“职业”，在专业化程度上远不如律师、医生等。教师专业化程度不高的根本原因在于教师行业缺乏严格的准入制度，教师的成长或发展缺乏科学的、独立的评价机制。在现实中教师弱专业化的重要表现就是“谁都可以当教师”，由于大量缺乏师范教育或教师教育训练的人员进入教育行业，教师队伍水平参差不齐，整体质量不高，严重影响了教育的健康发展。随着教育尤其是高等教育逐步成为一个国家的经济、科技和社会发展战略体系的核心，教育价值的重要性空前凸显，教育的质量、教师的水平也越来越受到关注。在这种大背景下，教师专业化、教师专业成长被提了出来。1966年,国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确宣告教师职业是一种专业。教师被界定为一种“专业”，意味着教师成为一种专门化程度较高的行业。可见，在教育产生和发展的几千年里，教师专业化的提出和实施只是近五、六十年的事情。 在我国，1971年中央教育审议会通过了《关于今后学校教育的综合扩充的调整的基本措施》，指出：“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调要确认教师职业的专业化。1975年联合国教科文卫组织第35次国际会议通过了《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的建议》，强调指出教师职业作为专业，必须重视职前教育与职后培训的统一性和教师培养的终身化。这为教师专业发展的操作提供了指导性原则。 20世纪八十年代，一篇题为《救命！教师不会教》的文章，引起了美国公众对教师质量的担忧，从而拉开了以“提高教师素质、促进教师专业发展”为核心的美国教育改革的序幕。在“教师专业发展”的理想体系里，教师队伍不再是一个大杂烩，成为一个具有严格准入制度的“专门化”行业，并且在相当程度上，这个理想的体系已经越来越向现实的实践转化。教师专业发展理念的产生及其贯彻执行随之成为教育研究与改革的热点课题。 那么，究竟什么教师专业发展？从广义的社会学视角来说，“专业”是依据社会职业划分的专门职业，即某专业相对于其他专业有着独特的技术、运行及评估机制，不同的专业之间强调相异的理念与操作系统。所谓的“隔行如隔山”反应的就是这个原理。教师专业发展就是要使教师职业达到“专业”化，也就是说，从事学校教育的人只能是通过特定训练而具备教师特质的人士来担任。那么，此处“教师的特质”即教师专业发展的内容是什么？ 根据舒尔曼(Shulman)的教学理念，教师必备的专业知识至少应该包括如下方面：学科内容知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；学生及其特性知识；教育脉络知识；教育目的目标、价值、哲学及历史渊源知识。专业技能主要包括：教学的技能，即根据学生需要制订相应的教学计划、利用多种手段与学生进行交流的技能；课堂组织与管理技能，即组织管理课堂，保证正常教学，管理学生行为的能力；评价学生及进行反思、交流的技能。专业情意的健全，是对教师价值信念的要求，是教师对教育教学产生的积极的情感。美国教育联合会(NEA) 总结美国教师发展20余年的实践基础之后于1991年指出，教师发展基本围绕着四个目的,即个人发展、专业发展、教学发展和组织发展。专业发展包括促进个人成长,获得或提高与专业工作相关的知识、技能与意识；教学发展包括学习材料的准备、教学模式与课程计划的更新；组织发展集中于营造有效的组织氛围,促使教师采用新的教学实践；个人发展包括采取整体计划,提高教师人际交往能力,维护健康,进行职业规划。 我国学者研究认为，教师专业发展的基本内容有三： (1)知识系统。教师不仅要具备普通文化知识、学科专业知识、教育教学知识，还要具备个人的实践知识，这是教师建构和完善知识体系的基本前提，是教师专业发展的基础。 (2)教育实践和教育研究能力。前者包括语言表达能力、组织能力、学科教学能力等；后者体现着教育实践与教育理论的密切结合，是教育教学创新对教师发展的必然要求，是教师专业发展的基本保证，也是衡量教师专业能力的核心内容。 (3)积极情感和高尚人格——教师专业活动和行为的动力系统。教师的任务并不仅仅局限于传授给学生知识和能力，更在于引导学生个性的完善与发展，为学生进入现实世界开辟道路。学生具有天然的“向师性”，通过学生的“社会学习”过程，教师的积极情感、道德操守、价值观及人格等，会潜移默化地影响学生。 从教师专业发展的特征来看，教师专业发展是一种“自主性“或”主体性“发展，教师具有一定的具有自我发展的意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，通过不断学习、实践、反思、探索，使自己的教育教学能力不断提高，并不断向更高层次的方向发展。而在传统的“教师发展”模式下，显然教师生长的环境具有强烈的调令性、支配性，教师缺乏主体建构的主动性、积极性和可能性，于是也缺少主体建构带来的主体效能感。另有学者认为，教师专业发展首先是一个有意识的过程，教师专业发展的目的是使教师成为一个成熟的专业人员，在此过程中，教师对专业的认识不断深化，教师的专业素质不断提高；其次，教师的专业发展是一个持续的过程，为适应社会、学生、教育发展的需要，各个层次的教育者在其整个专业生涯中都必须成为终身学习者，在教育教学实践中不断分析、反思，持续探索、创新；教师专业发展还是一个系统的过程，不仅要考虑长期的变化，还要考虑组织的各个层次。 分析国内外相关研究发现，教师专业发展涵盖了多个层面、多个领域的内容，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖了态度的转变、情意的发展。同时，教师专业发展与传统的教师发展体系相比，具有主动性、创造性和可持续性。由此，本文将教师专业发展的含义界定为：在教育终极价值目标的引导下，教师主动通过行动研究、教学反思等形式不断追求专业成长，从而达到自身素质提高和可持续发展的过程。教师专业发展强调的是教师专业的成长过程，是教师作为一个教育教学的专业人员经历一个由不成熟到相对成熟及至成熟的发展历程。这个过程的导向就是最终使教师成为一名知识型、专家型、反思型和学习型的专家，具备行使教师职能、应对和解决教育问题的优秀素质。 2、高校教师专业发展内涵 在教师专业发展体系中，高校教师、中小学教师，以及不同类型教育形式的教师专业发展构成了教师专业发展的不同要素。因此，高校教师专业发展首先具备教师专业发展的基本性质，遵行教师专业发展的基本原则。 然而，高等教育是建立在中等教育基础上的一种专业教育，是学术性与职业性有机结合的教育，位于整个教育系统的最高层次，这决定了高校与中小学在具体教育目标及职能方面的区别。从这个角度来说，中小学教师与高校教师的专业成长尽管具有一致的根本性规定，但由于基础教育与高等教育之间的区别所在，两者的专业发展的内涵也是不尽相同的。高校教师在符合教师发展多种专业属性要求的基础上,更强调专业规范、专业自主和专业评价。 台湾教育学者陈碧祥认为,大学教师专业发展是大学教师从事教学、研究及服务工作时,经由独立、合作、正式及非正式等进修、研究活动,引导自我反省与理解，增进教学、研究及服务等专业知识与精神,主要目的在于促进个人自我实现,提升学校学术文化,达成学校教育目标,从而提升整体教育质量。大学教师专业内涵包括:教学、研究和社会服务的专业知识与精神。教学专业能力与知识包括:教育理念与精神、课程能力、教学能力、学科知识、教学知识(包括学生特性、学习特性、教育环境脉络知识等)、评价知识、学习如何教学的知识。研究专业能力与知识包括:学术研究理念与精神,学术研究能力,学科专业知识,发表、欣赏及批判能力。社会服务专业能力与知识包括:服务理念与精神、社会文化特性与知识、社会批判理念与精神。可见，大学教师专业发展由于高等教育与基础教育价值目标与职能的不同而区别于中小学教师专业发展，更加广泛、包容，其对科学研究和社会服务的要求，体现了大学教师的独特社会价值。 从教师角色及教师专业属性分析,大学教师专业内涵应包括上述内容,但就现状而言,当前大学教师专业一般局限在专业学术领域的知识与研究能力,对于其它领域,诸如教学技能及社会服务等,重视不够。当前高校教师职务晋升制度也过多关注教师的研究素质,而缺乏对优秀学者与优秀教师之间差异的考虑。在这种制度激励下,大学教师专业发展过多集中于研究能力的提升与研究成果的增加,极少考虑教学知识和技能及社会服务能力的发展问题。殊不知,教师专业发展也是影响教学效能及专业素质的关键因素。因此,要使教师专业能得到均衡发展,有必要纠正教师过度重研究、轻教学和服务的弊端。 除了大学教师职业角色本身的要求，即大学教师应该具备知识型的教师、反思型的教学者、有效能的沟通者、有责任的教育者、自发的学习者、合作型的工作者等特征，当代学习型社会也向大学教师提出了较高的标准，例如大学教师如何提高自身与学生的学习能力，如何适应当代学科知识的分化与融合，以及在此趋势下如何建构和管理课程，如何处理追求知识与服务社会的关系，等等。此外，在经济全球化和高等教育国际化进程中，大学教师如何增强国际理解和合作能力，培养国际精神，以及如何驾驭国际性课程等，也越来越成为大学教师专业发展必须予以考虑的方面。 显然，如果说中小学教育更强调公民教育的目标价值，即培育合格的公民，那么高等院校则在于将合格的公民培养成适于国家经济、社会发展需要的高级专门人才，并且高校在通过科学研究这种相对于中小学教育而言的独特形式来培养人才的同时，科学研究本身就是高校的基本职能，至于多种形式地服务社会更是大学在工业社会、知识经济社会中步入社会核心价值系统的重要依据。相应地，高校教师不仅仅在传授既有的知识，他们更创造新知识以养成更高素质人才，以及直接置身于国家的经济、社会、文化事务当中。故而高校教师专业发展的内涵应基本涵盖教学、研究和社会服务的专业知识、技能与精神等主要维度，主要表现于教育教学能力、科研能力与社会服务能力的提升与发展上。 （1）教育教学能力 在高等教育职能体系中，培养人才是其最基本的职能。因此，教育教学能力的发展是大学教师专业发展的首要内容。教育教学能力主要包括教育观、专业学科知识和教学技能。教育观是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念，是教师根据学校的办学理念与人才培养目标，在人才培养中遵循高校学生成长的特殊规律及教育教学规律指导自己教学工作的教育思想。教学所需的专业学科知识既包括了教师所教学科知识，也包括教学技能知识，是精湛的专业知识、广博的文理基础知识和扎实的教育科学知识的有机统一。高校教师的劳动是一种复杂的、创造性的劳动，只有具备浓厚的专门知识才能完成这项任务。雷诺兹认为，所教学学科知识主要包括内容知识、实质知识、章法知识及有关学科的信念与发展。教学技能知识主要包括有效进行课堂教学的教学技能和教学能力。潘懋元先生在分析高等教育的涵义时指出，高等教育对象普遍为18—22岁左右的青年人。因此大学教师的教育教学就必须遵循这一年龄阶段的受教育者的身心发展规律，而非其他阶段的学生。此外，对于大学教师来说，加强科学研究与教学相结合，在科学研究过程中将专业知识前沿介绍给大学生，是区别于中小学教师教育教学过程的重要标准。再如，如何培养学生的怀疑、批判精神，如何培养学生职业素质和创业、创新能力等，是新形势下大学教师必须面对的教学任务。 （2）科学研究能力 科学研究能力的发展是高校教师专业发展的一项重要内容。雅斯贝尔斯曾经说过:“大学教师首先应该是研究者，他所面对的是成熟、独立和精神己有所追求的年轻人。大学教师要指导、激励学生刻苦钻研，最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领学生接触真正的求知过程乃至于科学的精神。”只有自己从事研究的人才有东西教别人，作为教师，只有通过科学研究，才能娴熟地驾驭知识，精选教学内容，运用灵活多样的教学方法和现代教学手段，向学生传授分析和解决问题的方法，传播科学的最新成果，展望学科前景，指出有待解决的问题。高校教师的科学研究能力包括了学术研究理念与精神、学科专业知识、