师范生教师职业技能考评体系建构初探

２０１６年第４期　（总第１０３期）　

闽南师范大学学报（哲学社会科学版）　ＪＯＵＲＮＡＬ　ＯＦ　ＭＩＮＮＡＮ　ＮＯＲＭＡＬ　ＵＮＩＶＥＲＳｒｒＹ　（Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ＆Ｓｏｃｉ￣Ｓｃｉｅｎｃｅｓ）　Ｎｏ．４．２０１６　

Ｇｅｎｅｒａｌ　Ｎｏ．１０３　

师范生教师职业技能考评体系建构初探　朱志成　（闽南师范大学教育科学学院，福建漳州３６３０００）　

［摘　要）高师院校师范生之教师职业技能考评体系的系统性与针对性不强是师范生教学技能缺陷问题严重的　要因。考评体系及其运行机制受制于高校与地方政府、中小幼学校的隔离体制而长期缺位。建构由高校实施的师　范生教师职业技能考试课程、校内虚拟情景测评体系和教师专业发展学校实施的技能综合考核等三部分组成的　师范生教学技能考评完整体系及其分阶推进的运行机制，是实现师范生教师职业技能专业化的现实选择。　［关键词］师范生；技能考评体系；机制建构　‘　中图分类号：Ｇ４５１－２　文献标识码：Ａ　文章编号：２０９５—７１　１４（２０１６）０４—０１３９—０５　

高等师范类院校在人才培养功能上的“重学术轻师范”“重知识轻技能”现象日趋严重。师范生的教师　职业技能课程主要设置学科教学法、微格教学与教育见习、常规实习或实习支教等实践教学环节。现行技　能考评体系的系统性与针对性不强，其运行机制常受制于学校办学理念、组织保障与激励体制的缺位。　

一、

教师职业技能及其考评体系构成　

董泽芳学者提出“师范生专业技能分为基础技能、教学技能、教育技能、教研技能，其中，基础技能即　基本功，包括１：３语技能、书写技能、信息技能与沟通技能，教学技能包括教学设计技能、教学操作技能、教　学评价技能。”［１］李臣学者提出教师专业技能考核包括三级：一级基本教育技能考核（包括教师口语、三笔　

一画、课件制作、各学科专业技能等）、二级实际教学技巧考核（包括掌握课程标准、使用教材、备课、讲课　等）、三级高级教育技能考核（管理技能、教研技能、自我反思技能等）［２１。概之，不同学者依据不同标准阐述　专业标准，但一般认为：师范生教师职业技能由一般职业技能、学科专业技能和教师专业技能等三部分组　成，并在职前培养阶段分阶段逐步推进，由教师教育学院、实训中心或师范学部等校内培养主体部门与设　置在中小幼学校的教师专业发展学校分工合作、协同培养。　师范生教师职业技能考评体系则由高校实施的教师职业技能课程考试、校内虚拟情景测评体系和教　师专业发展学校实施的技能综合考核体系组成。　１．高校实施的教师职业技能考试课程：由教育学、心理学、教师专业道德、教育支持法规、学科教学法、　现代教育技术、微格教学等职业性课程成绩的评价构成。　２．教育实习前校内虚拟情景测评体系（详见表１）：　

（收稿日期】２０１６一ｌＯ一２２　（作者简Ｉ介】朱志成（１９７３一），男，福建省平和县人，闽南师范大学教育科学学院讲师。　

・１３９・　闽南师范大学学报（哲学社会科学版）　表１　技能构成　技能项目　考核项目　书面语技能　板书与板书设计　一般职业技能　口语技能　学科课堂口语　体态语技能　专业教师形象、课堂体态语　文科专业　听说读写技能、综合实践活动　学科专业技能　理科专业　实验操作与演示、研究性学习　

课前技能　备课、说课（教具、课件）　课中技能　片段教学、课堂教学　教学反思、教学再设计、命题与评价　课后技能　课程资源开发、课题研究、论文写作　

现代教育技术应用技能　多媒体素材与课件制作　教师专业技能　德育工作技能　班主任、团队、德育主任工作技能　

年级管理、德育管理、教学教研管理　学校管理技能　行政后勤管理、校长管理　

心理健康维护技能　心理健康档案、应激心理检验　教育实习实践技能　指导教师评价、实习报告、实习答辩　

３．教师专业发展学校实施的技能综合考核体系：实习一学期结束前，由安排中小幼实习的教师专业发　展学校教师对师范生在教育教学真实情景中的教师职业技能进行综合考核。评委由高校教育学院或师范　学部的学科教学法教师、各专业学院的学科专业教师和中小幼一线的高级职称教师共３人组成。　

二、师范生教师职业技能考评实施中的问题分析　（一）师范生教师职业技能缺陷问题　师范生教师职业技能从工作环节角度主要分为课前、课堂和课后技能。笔者结合闽南师范大学对大　学三四年级师范生的“说课”“片段教学”技能考评过程观察，并对来自中小幼学校教学一线名师评委进行　各学科分类访谈。评委普遍认为：师范生整体职业技能水平堪忧，亟待进一步加强。不足主要表现在：　１．课前技能缺陷。一是课堂设计过度注重导入环节。导人或过于冗长、片面追求趣味与新奇，与教学重　难点无正相关，或缺乏导入、直接教授，违背循序渐进的认知规律，学生难以理解，无法跟上教学进度。二　是课件设计过度追求形式华美。过于注重图片、视频、背景音乐、动画、声音切换等效果，忽视教学重难点　的呈现与突破，冲淡了教学主题，分散了学生注意力。三是学情分析缺乏正确预设。教学内容过难或过易、　容量过大或过小、时间剩余或不足等问题经常出现。　２．课堂技能缺陷。一是过于注重教学重点与环节完整性，使得教学难点突破难于实现。二是过度依赖　或滥用教案与课件，教师“一言堂”或语言卡壳现象严重。因教育机智缺失，无法及时生成教学调整．导致　教学成效低下。二是课堂体态语缺乏灵活性。教态死板、缺乏自信，目光语单一、缺乏管控性，导致课堂气　氛沉闷单调。甚至少数师范生出现习惯性抖腿、抓头发、玩粉笔等妨碍教学的不雅动作。三是学科教学语　言缺乏专业性。学科语言的口语、书面语和术语缺乏专业性，教学组织用语、讲解用语与评价用语缺失准　确性，普通话的音高、音频和音律缺乏标准性与因变性。四是板书与板书设计缺乏规范性与创意性。板书　字体大小不一，笔画与结构不规范，书写速度过慢，背对着学生进行板书。板书设计凌乱随意，主次不分，　

・１４０・　朱志成：师范生教师职业技能考评体系建构初探　第４期　布局元序，图表和简笔画技能弱。师生思维条理性、严密性和创意性难以达成。五是教学过程缺乏衔接性。　教学环节间关联性不强，跳跃性较强，违背循序渐进的认知规律，学生的理解度与记忆率受限。六是现代　教育技术应用缺乏针对性。课件的文字布局、字体大小和文字颜色错置，投影识别的预设效果没有生成。　讲解内容与课件呈现时点与顺序不一致，将课件翻来覆去，只顾低头点击鼠标，忽视师生互动交流，使教　学效果大打折扣。　３．课后技能缺陷。缺乏正确教学反思观与方法论。为问题进行辩解或解释的表层情感体悟较多。为经　验与教训进行总结与新行动的深层理论思考较少。缺乏正确的教师专业成长观，片面追求职业能力在学　术同行、同事中的认同感。　（二）归因分析　受制于高校与地方政府、中小幼学校隔离的管理体制。师范生的教师职业技能培养模式改革成效良　莠不齐，其负向功能导致师范生人职困难、人职适应期延长、甚至遭遇辞聘或被迫离职。　１．课程体系设置失衡　师范生的教师教育类课程设置“一头轻”现象。如杜静在其研究中指出教师教育课程设置中存在“基础　教育课程相对薄弱、教育类课程比例偏低、实践课程明显不足、学科课程有待精化等问题”［３１。在师范生培　养中仍过多地关注基于技巧的技术内容的培养（如创建多媒体课件、网页、开发博客和慕课等），却很少关　注怎样整合技术到教育实践中　。现代教育技术课程等教师教育类课程与专业学科课程在Ｋ一１２课堂整合　应用技能的教学研究严重缺失。因高校课程教学考核体制的学科独立性与分离性导向，这两类课程教师　对于教师职业技能课程整合的研究与执行持“非关注”态度。教师教育类课程设置结构的失衡与课程运作　机制的缺失。对于师范生教师职业技能的培养力度必然减弱。　２．技能实践指导缺失　以中小学为基地的教育见习与教育实习普遍存在高校教师引领缺位、中小幼教师指导缺位、师范生　教学反思失力现象。师范生在一整学期的实习中接受在职教师的实质性指导严重不足，主要以自行摸索　为主。职业技能的内化程度不高。师范生教学技能实训与考评环节普遍缺失，定性评价缺乏针对性细化指　导，定量评价的权重科学性与学科差异性缺失。现行师范生职业技能培养机制中，高校课程以“讲授型”授　课方式为主，微格教学课时与设备数量少，学生的教学实践机会少，训练流于形式，知识迁移性差。教育见　习与实习期间，实际上课机会少，真实课堂管控技能的训练和提升根本得不到保障。　３．评价监管机制缺位　高校在专业技术职称的教师评价体制上长期以来秉持科研成果定性论，学科教学法教师在高校的专　业地位不被重视，全体教师只完成照本宣科式知识传授的课堂教学课时要求，将关注重点集中在教师自　身的课题与论文写作上。导致师范生的职业技能与知识严重割裂。　

三、改进师范生教师职业技能考评体系建设的建议　（一）建立分阶推进的考评体系　教师职业技能的职前培养包括知识习得（含学科内容、教学法）和专业技能（含学科内容针对性的教　学法、真实教学情境创设、现代媒体应用技能）的培养。课程体系设置的改革应基于“大类招生、二次分流”　招生与培养体制改革基础上，建立分阶推进的师范生职业技能考评体系，组织专家研究制定分阶式技能　项目考核标准。建构全面实施新技能考核工作保障机制。　１．第一阶段——“职业化”技能课程考试　根据贴近学生、生活和社会的“三贴近”原则，紧密扣紧教师资格制度“国考”、教师招聘“省考”和当前　中小幼学校的课程设置、教育教学实践等教师教育的前沿性特征，持续完善高校实施的师范生教师职业　

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