幼儿学习品质之概念辨析

幼儿学习品质之概念辨析[摘要] 学习品质对幼儿现在和将来的学习与发展都有重要影响。

然而，“学习品质”作为一个总称性定义，目前没有单一的、公认的定义，这导致对学习品质的内涵与结构要素的理解缺乏清晰的描述，进而无法很好地指导相关实践。

通过对“学习品质”概念提出与发展的历史梳理，本研究发现“学习品质”源自美国丽莲·凯兹教授关于“学习倾向”的论述，后成为美国“入学准备”的重要领域之一。

“学习品质”与学习倾向、学习行为、学习风格、学习相关社会技能、学习力等相近概念不同，它并不指向具体的知识、技能与情感，而是跨领域的系列行为与态度，对学业成就起着间接作用，可以后天培养。

对学习品质概念的辨析有助于相关研究在厘清概念的基础上得以深化，进而为教育工作者提供准确的理论支持。

[关键词] 学习品质;学习倾向;学习行为;学习风格;学习相关社会技能;学习力学习品质（approaches to/toward learning）是影响幼儿进行自我学习和入学准备的关键因素。

但在所有入学准备的领域中，学习品质是最难理解、研究最少，但又是最重要的一个方面，因为它涵盖一系列态度、习惯和学习风格。

[1]也正因为如此，学习品质被宽泛地理解为学习的行为习惯、学习态度、学习能力/技能、学习方式与方法、学习策略、学习倾向、活动方式等与学习密切相关的基本素质或心理特征，并与学习倾向（learning dispositions）、学习风格（leaning styles）、学习行为（leaning behaviors）、与学习相关的社会技能（learning-related social skills）、学习力（learning power）等不同的术语产生联系。

对学习品质的不同界定也导致研究者采用不同的研究工具对其进行评价，比如学前儿童学习行为量表（Preschool Learning Behavior Scale，简称PLBS）、儿童学习风格量表（Study of Childrens Learning Styles，简称SCLS）、问题解决灵活性任务量表（Problem-Solving Flexibility Task）、儿童学习品质观察评定表、学习品质领域测查表等。

笼统的描述和界定显然无法清晰地识别和描述儿童的学习品质及其主要特征，那么这一术语就不能为学前教育工作者提供精确的内容。

因此，只有明晰学习品质的概念与主要特征，才能为幼儿学习品质的发展和培养提供科学有效的支持。

一、学习品质概念的提出与发展“approaches to/toward learning”与“approach to learning”（复数形式为approaches to learning）在英文中是两个不同的概念。

前者，在学前界主要是指学习品质，而后者主要是指学习方法。

1976年，瑞典学者费尔伦斯·马顿（Ference Marton）和罗杰·赛利欧（Roger Saljo）在《学习的质量差异：1.结果和过程》（On Qualitative Difference in Learning：1-Outcome and Process）一文中首次提出“approach to learning”，以及表层学习和深度学习方法的概念。

[2]在此基础上，比格斯（Biggs，1993）强化了这一观点，并提出实现取向的方法（the achieving approach），在他看来，学生的学习方法是动机与策略双重作用的一种功能。

[3]之后的研究进一步将学习方法划分为深度方法、表层方法与策略方法（deep approach，surface approach，strategic approach）。

[4]可见，在这些研究中使用的“approach to learning”更多指向的是学习的“方法/策略”而非“品质”，与目前学前界所探讨的“学习品质”概念有所差别。

在学前教育领域，学习品质的倡导者应首推美国著名幼教专家丽莲·凯兹（L G Katz）。

丽莲·凯兹教授（1985，1987，1991）多次在文章中使用“倾向”（disposition，中文也译为“心智倾向”或“性向”）一词，并探讨它与幼儿教育的动机与目标相关的议题。

在《幼儿教育中的倾向》（Disposition in Early Childhood Education，1985）一文中，丽莲·凯兹教授指出，与学习知识与技能相比，“倾向”是相当持久的心智习性，或在不同场合情境下对事物或经验所表现出的典型回应方式。

例如：好奇的、幽默的、有创意的、和蔼的、好争论的。

[5]她强调“倾向”应该与知识、技能和情感一样，包含在任何课程的主要目标以及一般教育目标中，尤其应包含在早期儿童教育目标中。

[6]其中首要的理由即如康彤（Cantor，1990）所指出的，“拥有”知识技能并不等于“会使用”知识技能。

[7]1992年，丽莲·凯兹教授作为美国国家教育目标委员会（National Education Goals Panel，NEGP）中专门负责第一目标的技术规划小组（Goal One Technical Planning Subgroup，也被称为“入学准备资源”小组，负责人为莎伦·卡根博士）成员，提交了《学习品质：作为入学准备的一个倾向》（Approaches to learning：dispositions as a dimension of school readiness）的报告。

[8]报告中，意向（inclinations）、倾向（dispositions）、学习风格（learning styles）均被视为“学习品质”的子范畴。

[9]这样，丽莲·凯兹教授关于“学习倾向”的论述就上升为一个更大的领域概念——学习品质（approaches to/toward learning），并在1995年美国国家教育目标委员会发布的第二份报告中，成为与一般知识/认知发展、沟通/语言发展、身体健康/动作发展、社会/情感发展并列的入學准备领域。

此后，美国联邦及各州早期学习标准中都将“学习品质”列为独立的早期儿童学习与发展领域。

受美国早期学习标准及“学习品质”理念的影响，自20世纪90年代中期开始，新西兰、澳大利亚、爱尔兰、新加坡、加拿大等国也纷纷在教育政策层面对儿童学习品质予以高度关注和实践推进。

[10]2012年，我国教育部颁布《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），并强调“重视幼儿的学习品质”。

《指南》的研制借助了联合国儿童基金会“遍及全球”（Going Global Project）项目为契机，而联合国儿童基金会委托的指导专家正是美国“入学准备资源”小组负责人莎伦·卡根博士。

研制组对13个国家早期儿童学习与发展框架的文本进行了分析，进而在内容效度与年龄效度检验的基础上，拟定出《3～6岁儿童学习与发展指南（征求意见稿）》[以下简称《指南》（征求意见稿）]。

在《指南（征求意见稿）》中，“学习品质”（包括学习态度、学习行为与习惯两个子领域）如美國入学准备中的一个发展领域，与健康与身体动作、语言与交流、社会性与情感、认知与探究、美感与表现并列。

然而，考虑到幼儿园教师可能将《指南》视为“标准”，把每个领域及其“各年龄段典型表现”视为静态的、终极的发展结果，只关注儿童“学习”而忽略了学习中的“品质”，反而不利于幼儿园教育“去小学化”;另一方面，“学习品质不是孤立存在的，并不存在一种脱离具体学习领域或学习内容的抽象的学习品质，它是在健康、语言、社会、科学、艺术等各领域的具体学习活动中表现出来”，这也避免重复，避免孤立地训练。

[11]因此，《指南》最终稿中，“学习品质”并未单列。

“approaches to/toward learning”是源自西方英语世界的一个新生概念，在中文中如何找到相对应的词汇加以翻译，直接关乎这一概念及相关问题的本土化理解和研究。

“approaches to/toward learning”直译为“学习方法”，然而，学习方法是个体面对学习情境时的意图和动机差异，以及所采用的相应策略，[12]主要涉及的是儿童的认知层面，但莎伦·卡根博士和丽莲·凯兹教授不仅关注学习方法等认知因素，还在学习品质的内涵中包含了学习态度、学习兴趣等情感因素。

这样，直译为“学习方法”就无法涵盖美国入学准备中“学习品质”作为一个发展领域所包含的学习倾向、态度、习惯、风格等内容。

与此同时，我国自1985年起便有学者开始探讨中小学生的“学习品质”问题，并指出“教学不但要传授知识、发展智能，还要注意培养学生优良的学习品质”，[13]这样的观点与丽莲·凯兹教授的观点相近。

学者郑秉洳提出学习教育的基本内容：学习战略、学习品质、学习方法，[14][15]并指出学习品质本质上是决定行为独特性与倾向性的心理素质，是非智力因素在学习活动中的表现。

[16]此后，多位学者（班华，1994;葛明贵，1997;桑青松，2010;曹正善，2001）对学习品质进行了深入探讨，[17][18][19][20]他们都关注了非智力因素，如学习态度、学习动机、学习兴趣等。

因此，“approaches to/toward learning”翻译为“学习品质”不仅避免了直译的误区，又与国内相关研究做了良好的衔接。

二、学习品质相关概念的比较分析（一）学习倾向与学习品质如上文所述，丽莲·凯兹教授较早提出了学习倾向的概念，并在“入学准备”小组报告中提出一个更为上位的领域概念——学习品质，进而使得学习倾向纳入到学习品质之中。

丽莲·凯兹教授认为“倾向”有别于技能、态度、人格特质、不经意的习惯。

相比之下，“技能”带有一种控制感（a sense of mastery），一个人要么拥有一种技能，要么没有;而“倾向”是在课堂讨论或课堂教学等情境中，一种行为表现出来的相对频率（the relative frequency）。

“态度”是一种相对持久的信念组织，围绕一个对象或情境倾向于以某种优先的方式做出反应。

当以某种方式使用态度时，重点在于采取行动的预期/倾向（pre-dispositions to act）;而“倾向”是对所观察到的行为的概括。

“习惯”会削弱我们对自己行为的有意注意，“在习惯性的行为中，单纯的感觉就足够了”;但由于意向性是一种心理过程，因此“倾向”应被视为“思维习惯”（habits of mind），而非无意识习惯（mindless habits）。

与人格特质相比，“倾向”基本上是描述一个人行为趋势的概括，而不是他的情绪状态。